幼儿教师观察能力发展现状及其评价标准探究

幼儿教师观察能力发展现状及其评价标准探究

李甜

[摘 要] 教师观察能力是教师专业发展的重要能力之一，直接影响教师专业能力的提升、幼儿发展和幼儿园的教育质量。当前，教师观察中存在实践性培训缺失、观察目的不明确、观察方面不恰当以及缺乏理论支持等问题。经过梳理文献发现，关于教师观察能力内涵、价值、结构等方面的研究较多，有关教师观察能力评价标准较少。本研究采用文献法对教师观察能力进行分析，本研究认为可以从明确观察目标、适宜的观察方法、分析观察结果、理论支持等方面初步构建评价教师观察能力的评价标准。

[关键词] 幼儿教师；观察能力；评价标准

一、问题提出

《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出观察能力是幼儿教师专业素养之一，也是其专业能力素养的重要组成部分。[1]由此可见，教师观察能力成为评价教师专业能力发展的一个重要指标。教师观察能力的发展在促进教师自身专业成长、推动幼儿园质量的提高等方面起着不可忽视的作用，同时也为研究幼儿的身体和心理发展规律产生一定的影响。目前，关于教师观察能力的研究主要集中在调查教师观察能力的现状以及从不同角度提高教师观察能力的策略，在评价教师观察能力的标准方面的研究较少。本研究尝试从教师自身角度探究教师观察能力的评价标准结构，希望可以通过本研究引起教育者们对构建教师观察能力评价系统的重视，同时为搭建我国教师观察能力评价系统提供资料支持。

二、教师观察能力的研究现状

目前学术界对于教师观察能力还未有统一的界定。《现代汉语词典》中对于观察的解释是：细察、考察事物的现象、动向。[2]通过梳理文献可以发现有关教师观察能力的研究主要集中在以下几个方面：第一，关于教师观察能力内涵和价值的研究：虞永平认为观察是幼儿园课程的起点，教师通过观察将儿童萌发的兴趣需要，与教育和已有的课程资源关联起来，促进儿童在真实的情境中主动学习。[3]曾广慧认为，通过观察记录可以搜集到的第一手有关信息，为教师评价幼儿提供真实、有力的依据，使教师更全面、客观地评价幼儿。[4]在蒙台梭利的学校里，她认为教师最重要的技能就是懂得如何观察孩子。[5] 第二，有关幼儿观察评价系统方面的研究：美国高宽课程开发了一种基于观察的评价工具“幼儿观察记录系统”，将每日观察作为评价幼儿和课程的依据。[6]新西兰“学习故事”从“注意、识别、回应”三个部分记录幼儿的学习过程。[7]第三，关于教师观察能力的结构方面：吴亚英认为，幼儿园教师的观察能力应包括具备观察意识，确定观察目的，明确观察内容，制定观察计划，了解和运用观察方法，筛选和记录有价值信息，进行观察记录以及客观具体地分析观察结果等一系列程序。[8]宫兆鑫、刘佳丽等人也发表关于教师观察能力的结构的方面的看法。第四，关于教师观察能力现状的研究，李琳等人将我国幼儿园教师的儿童观察行为分为“流于形式的观看、有意识关注但不会分析、有效观察并提供支持”三个不同水平，建议分类分层地提供培训支持体系。[9]

综上所述，有关教师观察已有文献较为丰富，研究角度主要集中观察的内涵和价值、观察工具和观察结构方面，对于教师观察能力评价方面的资料较少，本研究从教师观察能力的评价方面出发，探究如何构建教师观察能力评价标准。

三、教师观察中存在的问题

（一）职前实践性培训缺失

大多数师范类院校学前教育专业的学生在课程中会学习到与观察儿童有关的相关知识，即使没有开设专门的课程，在其他与幼儿相关的专业课程中也会涉及这类知识点。但学校很少专门在学生实习或者见习的过程中，让学生实际操作，把知识运用到实践中去。学校的实习工作主要包括听课和磨课两种基本形式，缺少有关教师观察能力的实际性指导。校外实习期间，学生把注意力集中在教学活动中，忽略了教师观察能力的提升，从一定层面上限制了学生的专业发展。高校应致力于通过职前的教学实践提高学前专业学生观察意识，在学生掌握理论知识的基础之上，有针对性的锻炼学生的观察能力。

（二）教师观察目的不明确

观察是为了更加深入的了解幼儿，但是目前部分幼儿园教师的观察大多是流于形式，为了应付检查，并没有发挥观察的作用。教师在观察之前没有明确观察的目标，观察过程没有计划，缺乏侧重点，缺少目标导向，导致教师在观察时容易出现随意记录的情况，观察什么、看到什么就记录什么，花费较多时间和精力，收集到的资料和关注点会多而空的情况。陈瑶认为专业教师通常要根据他们的研究目的从事有计划的研究观察活动。[10] 教师在观察之前应明确观察的目的，在观察时可以减少出现偏离观察目标的行为。只有明确观察的目的，围绕目标展开分析、讨论制定合适的观察计划、选择正确的观察方法，才能收集到有价值的观察数据。

（三）缺少相关理论支持

从一些省市级的人才引进政策中不难发现，在幼儿园教师招聘的考核中，面试分数所占比例在逐年提高。学校在制定培养方案时将学生的就业率考虑在内，导致整个课程中理论课程比例小于技能课程比例。如果教师在观察活动中缺乏相关理论支持，会有以下几方面的影响。首先，教师不能真正意识到观察行为本身的意义，导致对幼儿的观察意识比较浅显，无法发挥观察的作用。其次，缺少理论的支持，教师的观察在收集资料阶段，无从下手，不能从幼儿的教学活动或者一日生活中找到有价值的行为。最后，高宏钰认为即使观察同一名儿童，持有不同理论观点的教师观察取向并不相同。

[11]理论知识会给教师提供更多的观察地视角，使教师对幼儿的观察更加全面。因此，本研究认为具有必要的理论支持也是衡量教师观察能力的重要方面。

（四）观察的方法

丁海东根据观察目的的不同，将观察方法分为三类：运用扫描观察法、取样观察法（包括目标儿童观察、时间取样观察、事件取样观察、区域取样观察）和比较观察法。[11]每种观察方法适用的情境和使用规则都不相同。教师在观察过程中应该依据观察对象和观察目的的特点采取不同的观察方法。但是，在实际使用过程中，教师并没有严格按照不同观察法的要求来实施观察法。举例说明：叙事描述是教师最易掌握、自由度最大的一种观察方法，但许多幼儿园教师却不能够采用如白描这样的方式阐述事件发生的经过及关键内容。[13]教师采用叙述性观察方法进行观察时，容易出现在记录过程中参杂过多个人主观性的评价，而缺少客观性的关键信息。由此可见，教师没有使用恰当的观察方法会弱化观察结果的有效性。

（五）观察结果的分析缺乏深度

林正范认为，教师观察行为是在一定情境下观察和收集学生行为信息的过程，教师收集的信息对后续的教育教学具有重要的促进作用。[14]教师通过观察收集数据资料，为儿童的发展、幼儿园课程改革以及教师专业成长奠定了一定基础。幼儿园教师观察分析能力是指教师对观察记录的信息进行甄别、提取有效信息并评价的能力。教师对观察结果进行分析时必须考虑到幼儿的年龄特点、行为发生的情境、社会环境等方面的影响，而不是只从表面行为就认定幼儿的特点。例如：幼儿某次活动中表现不积极，教师不考虑行为发生的情境和幼儿自身的情况就认为这个孩子社会交往能力弱。研究幼儿的社会性发展是一个长期的过程，如果简单依据幼儿某次行为定义他的个性，就显得太过粗糙且不负责任。

四、教师观察能力评价维度

（一）明确的观察目标

明确观察的目的是为了让观察更有针对性，无目的观察对教师的教育活动缺乏有效支持，帮助教师制定观察计划可促使教师转向有目的、有依据的观察。[15]制定明确的观察目标才能尽最大可能发挥观察的作用，明确观察目的，围绕目标制定系统的观察计划，为教师的观察活动提供框架，从而保证教师观察活动中集中注意力将幼儿的行为与本次和观察目标联系在一起。

对教师观察目标的要求可从以下几方面考虑：第一，在观察之前是否制定明确的观察计划，对观察对象、时间、内容等进行系统的设计与安排。教师要明白观察是为以后教学活动和幼儿的发展所用，所以教师在制定观察目标不仅要考虑到后续的教学活动，还有注意幼儿身心发展规律。第二，在整个学期内能否对班里的每个幼儿都能进行一次细致深入的观察。教师在观察过程中容易把观察对象局限在表现比较出彩的幼儿或者需要帮助的幼儿，而忽视了处于中间阶层的孩子。教师面对的教育对象是整个班级的孩子，所以某个时间段里对班级内的每一位幼儿都展开深入观察。第三，能否在观察过程中根据幼儿的表现及时调整本次的观察目标。教师在制定观察目标时，可根据自身经验或者联系理论知识制定符合本班幼儿发展特点的观察目标。

（二）适宜的观察方法

教师要明确不同观察方法的作用、使用原则，避免不当使用和错误使用。首先，明确常用观察方法的适用范围、优点和局限性，并能根据现场的实际条件选择合理、有效的观察方法，有效记录儿童的意义行为。其次，不仅要掌握常用的观察方法，还要能选择和使用适宜的观察工具，切忌直接用一些国外的观察工具衡量国内的孩子。教师要根据观察对象的特点选取适和本地幼儿特点的观察工具，保证观察记录数据的有效性和准确性，为教师基于观察数据分析儿童具体行为提供证据。最后，教师在观察记录时切记不要参杂个人的主观意志，应该客观地描述幼儿的行为、动作、语言、表情等真实情况，详细记录幼儿的活动过程和结果中的关键细节，为下一步分析幼儿的行为意义提供真实、可靠的资料。

（三）分析、运用观察结果

教师观察的目的不是为了留存资料也不是为了应付绩效考核，教师观察幼儿是为了更好的了解幼儿，为幼儿下一步的发展制定适应的计划。观察后教师的分析和思考非常重要，不仅能促进幼儿的生长和发展，而且是推动教师成长的内在推动力。一方面，教师要重视分析的作用。简单、浅显的分析会阻碍教师理解幼儿行为背后的发展逻辑，导致教师在制定后续的教育计划时，单纯采取简单而重复教导行为。教师应该根据观察的目的和核心内容，从领域关键经验、幼儿年龄特点、幼儿个体差异性等方面对观察的结果进行分析。另一方面，教师要积极运用观察结果。幼儿在教育活动中居于主体地位，观察的最终目的也是为了更科学的促进呵护幼儿的成长。儿童是具有差异的个体，教师应该内化幼儿的分析观察的相关理论知识，利用观察结果找到每一位幼儿的“最近发展区”，制定、实施、调整后期的活动，并能够利用观察结果反思自身在教学活动中的不足并改进自身教学。

（四）理论支持

第一，对于幼儿园教师来说，掌握幼儿学习与发展的理论是开展观察活动的前提条件。教师应该掌握有关幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生、幼儿年龄特征以及幼儿各领域的发展目标等理论知识。教师只有掌握有关幼儿生长和发展的理论基础上，才能准确判断幼儿已有的发展水平所处的阶段，找到幼儿的最近发展区，为幼儿的发展提供必要而又适宜的支持。第二，教师不仅要学习儿童身心发展的规律的相关知识，还要学习有关观察的理论知识，在活动前、活动中、活动后把观察的理论知识应用到实践中去。教师应该观将察的理论知识和幼儿生长和发展理论相融合，能熟练应用五大领域发展目标和各年龄阶段幼儿的典型行为表现确定观察的内容框架。

 五、不足与展望

本研究从教师个人角度出发探讨如何评价教师的观察能力，但基于客观因素和个人理论基础薄弱的原因，只是做了理论上的探讨，缺少相关的数据支持，而且本研究只是从教师个人角度构建教师评价系统，涉及到的角度不够丰富。希望在以后的学习和工作中可以弥补本研究中存在的不足，为教师观察能力的发展提供更有价值的资料。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[Z]. 北京:首都师范大学版社,2012.

[2]蔡臻祯. 蒙台梭利儿童观察的智慧与启示[J]. 宿州教育学院学报,2018(05):116.

[3]虞永平. 课程在儿童的生活和行动里[J]. 幼儿100(教师版), 2016,(12):28-30.

[4]曾广慧. 观察记录—评价幼儿的重要依据[J]. 早期教育,2003(07):23.

[5]玛丽亚·蒙台梭利：蒙台梭利儿童教育手册[M]. 蒙台梭利儿童丛书编委会译.北京:中国妇女出版社,2012:4.

[6]高瞻教育研究基金会:学前儿童观察评价系统[M]. 霍力岩,等译.北京:教育科学出版社2018:2.

[7]玛格丽特·卡尔:另一种评价:学习故事[M]. 周欣,等译.北京：教育科学出版社,2016:2.

[8]吴亚英.幼儿教师观察能力现状调查及问题分析—基于江苏省常州市的调查[J].中国教育学刊,2014(02):89-94.                                                                             

[9]李琳,郭力平,鄢超云,苏贵民,彭琦凡,许冰灵. 幼儿园自由活动中教师观察行为的有效性及其提升对策[J].学前教育研究,2018(03):25-35.

[10]陈瑶.课堂观察方法之研究[D]. 上海:华东师范大学,2000:2.

[11]高宏钰,霍力岩. 幼儿园教师观察能力的理论意蕴与替身路径—基于“观察渗透理论”的思考[J]. 学前教育研究,2021(05):75-84.

[12]丁海东.幼儿园游戏组织与指导[M].长沙:湖南大学出版社,2015:115-118.

[13]戴小红.幼儿园教师观察能力现状及其提升策略[J]. 学前教育研究,2018(06):64-66.

[14]林正范.试论教师观察行为[J]. 教育研究,2006(09):66-70.

[15]蔡毓梅.在有效观察中推进结构游戏的发展[J]. 中国教师,2014(24):59-61.

作者简介：李甜（1995.06），汉族，女，河南省商丘市，硕士研究生，职称：无，研究方向：学前教育