诗人胸有境，入境始与亲

诗人胸有境，入境始与亲

李爱民郑旭娇

——略谈诗词教学中的阅读体验

李爱民郑旭娇（浙江省松阳县教研室323400）

以“相同预设下的课堂生成”为主题的高中语文课堂教学研讨活动，由温州中学林国爽老师（浙江省语文特级教师）策划并提供教学设计，由温州中学和松阳一中的三位教师执教。三位教师虽然使用同样的教案，但是由于个人的执教水平与教学经验不同，课堂生成情况是复杂的，给参加活动的教师以多方面的思考，在这里我只想就诗词教学的阅读体验，谈谈自己的认识。

林老师设计的教学方案非常详尽，对《念奴娇·赤壁怀古》作为怀古词、作为苏轼词、作为豪放词进行了全方位的探讨，有许多问题都提供了相应的答案，而且能把此词的阅读与苏轼的《赤壁赋》的阅读进行相关的比较，执教者的发挥空间主要在营造课堂气氛和引导学生品味鉴赏文本。但是整个活动下来，给人的整体感觉是教师引导学生品味鉴赏文本满足于简单的抽取概念，忽视学生的情感体验，因此教学效果不尽如人意。具体说来，在以下两个方面的阅读体验很不到位：

一、对语言的品味体验

在林老师的教学设计中，有这样一个问题：“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”这三句，你觉得我们应该更关注哪几个字，为什么？此问意在引导学生品味诗词中语言的表现力。学生很快就找出了“穿”“拍”“卷”三个动词和“乱”“惊”两个形容词。接下来就是解决“为什么”的问题了。要解决这个问题，学生首先必须进行角色的置换，设想自己就是处在当时当地的苏轼。其次，学生必须在头脑中形成“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的虚拟画面。这样才有可能对词语丰富的表现力有所领悟。然而，不知是我们的教师把学生这个学习主体遗忘了，还是在他们的心目中根本就没有学生的地位，反正是问题一提出来，学生的情感尚未投入甚或完全没有投入，教师就将概念化的答案公布出来了：“乱”写出险怪，“穿”写出高峻。“惊”写汹涌，“拍”描绘出水石相搏的情状，“卷”句写出浪花四溅，狂澜奔腾起伏的异景。

以上答案能帮助学生真正品味出词作语言的妙处吗？回答是不可能。因为缺少一个中间环节，即“乱”字怎么表现了“险怪”、“穿”字又怎么能表现“高峻”呢？这字面与答案之间是需要有一根“桥梁”来架设的，这根“桥梁”就是由字面到形成答案的过程中的品味和体验。如“乱”字，首先我们品味出的是多而没有规则，形状怪异，而“穿”字，我们首先从字面读出的是能够穿透云天的一种力量，这些形状各异的峭壁插入云霄，可见险怪与直插入云的高耸，然后我们才能体会出“穿”和“拍、卷”等字是以动态来写赤壁之景，从形状、姿势、声音、色彩中描绘赤壁奇险雄伟的画面，让读者感受到赤壁之战惊心动魄的场面，继而明白诗人在缅怀英雄时产生的豪迈奋发的思想情感。可见语言品味是有一个过程的，这一过程就要教师引导、启发学生走进文本去体验。在学生还没有体验到位的时候，呈现答案是不会有效果的，也是不可能有课堂的生成的。

二、对文本中的具体事件和细节的体验

词的下阕，教案有如下问题：“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发，羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。”这六个诗句写周瑜形象，跟你从历史和小说《三国演义》里读到的周瑜形象一样么？设计此题的意图是让学生通过对周瑜形象的把握，理解诗人的思想情感。这个问题设计得很好，可以通过“小乔初嫁”和“火烧赤壁”两个事件引导学生把情感体验投向既往的阅读体验并与此词的体验结合起来。并通过对“羽扇纶巾”的装束，对“谈笑间”这个细节的品读，让学生把所读的东西连成一片，形成自己的思考，继而形成自己对词作语境和作者思想感情的认可与觉悟。遗憾的是教师在学生对“小乔初嫁”和“火烧赤壁”两个事件，对“羽扇纶巾”的装束，对“谈笑间”这个细节的体验还不到位，或者说火候未到，就呈现了教案中的结论：“羽扇纶巾”描写周瑜儒将装束，手握羽扇，头戴纶巾，从容闲雅，一派儒将风度；“小乔初嫁了”映衬，美人衬英雄，写尽俊伟风姿；“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”写出曹操水军的惨败衬托周瑜指挥若定蔑视强敌的气概。

这样的教学与上文的品味词语的教学一样，只看重概念化的答案，忽视了情感体验。这个体验是需要有一个过程的。读过陈寿《三国志》的学生，要从头脑储存中搜索出与周瑜有关的部分；读过罗贯中《三国演义》的学生，也要从阅读积累中调出与周瑜有关的部分，才能与此词中的周瑜形成比较。这个过程还应该体现如下思维过程：⑴把“小乔初嫁”和“火烧赤壁”两个事件结合在一起为了突出周瑜形象的什么特点？⑵“羽扇纶巾”符合大将军的装束吗？为什么是儒将的形象呢？⑶“谈笑间”这个细节对表现周瑜形象有什么作用？⑷诗人仰慕这样的英雄，表达了怎样的思想感情？

有了以上思维过程，学生才能领悟苏轼之所以这样写，是要表达如下思想内容：⑴周瑜青年得志，年纪轻轻就为国建功，反照自己的老大无为。⑵苏轼是一个文人，充其量只能成为儒将，不可能成为驰骋疆场的将军，因此诗人不可能去仰慕武将，何况历史上的周瑜本是文武双全、风流倜傥，与《三国演义》里的周瑜有较大区别。⑶“谈笑间”这个细节足以表现周瑜对破曹充满信心，这种自信使他蔑视强敌，指挥若定，表现出卓越的军事才能。⑷诗人笔下的周瑜形象是用以抒发自己报国无望，壮志难酬的情怀的。如果学生体验不到这些，就把答案告诉他们，这种“教教案”而无视情感体验过程的教学，学生不可能对所读的材料形成自己的思考，更不可能有教师所期待的对文本语境的认可与觉悟。

从以上两例中我们不难发现，教师只有高度重视阅读体验的过程，引导学生走进文本的情境，去品味诗中富有表现力的语言，去体验诗中那些具体的事件和细节，学生才能走进诗人的情感世界。诗词教学如此，其他文学作品的教学也是如此，如果不能引导学生走进文本，阅读体验不到火候就呈现答案或仅流于标签化的阐释，是不会有好的教学效果的。

其实林老师写的教案是非常详尽的，什么时候“齐读”，什么时候“问”都安排好了，可是“问”了之后如何引导、启发学生思考，在学生理解到何种程度再出示答案，或放弃原有答案而采用课堂生成的答案，这些教学过程中的问题是再详细的教案都没办法解决的，而解决这些问题最重要的就是关注学生的体验过程。在这个过程中，教师的作用就是要让学生首先将文字材料转换成相应的画面，其次要加进诸多联想与想象的成分，再次要调动以往的知识和经验的积累。这样，学生在阅读作品时，才有可能产生如闻其声、如见其人、如入其境的情感体验。

还值得一提的是在引导学生参与情感体验的过程中，要尊重学生的体悟，重视结果的多元化。由于读者的知识、经验、个性、修养等各不相同，他们在阅读诗词曲作品时，所获得的体验的结果也是各不相同的。即使是同一个读者，在不同的年龄阶段读相同的作品，所获得的情感体验的结果也不尽相同。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”就是这个道理。从上文两个例子中教师呈现的答案看，这些答案是否是最佳的呢，恐怕未必。因为有的并不是阅读体验的结果。如“卷起千堆雪”的“卷”，我们读到的是大浪冲击到岸或石壁上，被阻挡而翻卷回来的顷刻间的画面，让我们感受到大浪的凶猛气势，正是这水石相搏的情景使我们体验到赤壁之战惊心动魄的场面。这就是“卷”的表达效果，用字之贴切令人叹服。“拍”字是表现不出水石相搏的气势的，只能说“拍”字有了水石相搏的声音。再如“小乔初嫁了”一句，用“美人衬英雄，写尽俊伟风姿”为答案是否太套话了。理解如此表面化，也会妨碍学生的阅读体验，体会不到诗人的真实情感。

“诗人胸有境，入境始与亲”。如果我们的语文教师都能引领学生走进诗人丰富的感情世界，去品味，去体验，那么，对于诗词教学来说，应该是幸莫大焉。