如何引导学生体味古典诗词的美

如何引导学生体味古典诗词的美

潘先武

潘先武

（贵州省天柱民族中学贵州天柱556600）

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）05-0000-01

在高中语文教材中，文质兼美的名篇佳作选了很多，其中不少是古诗词的经典之作。按理说，古诗词的教学对于师生双方来说都应该是一种美的享受，然而事实并非如此。教师常常只是简单地将古诗词串讲一番，并翻译成一篇白话文就算完事，这样学生学习起来则味同嚼蜡。教师该如何改变这种状况?教学中该如何引导学生走进作品，用一种审美的眼光去欣赏古诗词，从而使他们获得一种高层次的审美愉悦呢?著名的雕塑家罗丹在《艺术论》中说过：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”因此笔者认为，在古诗词的教学中，教师可从以下几个方面来引导学生体会古诗词的美。

一、巧设导语入意境

赞科夫说过：情绪体验(换句话说，就是情感)是任何年龄的儿童都有的。这在日常生活里、游戏里、学习里都有所表现。那么教师在自己的实际工作中，就应当直接地依靠以至利用这些情绪体验，以便使学生有效地掌握知识和技巧。”①“假如能用正当的方法，学习对于心理总是具有吸力的。”②优秀的课堂导语可以激发学生的审美感受和学习热情。当学生被教师语言打动时，便会产生肯定性的态度和情感。当他们的情绪被调动起来后，便会主动地参与教学而成为课堂讲授内容的主动接受者。因此在学习柳永《雨霖铃》(高中《语文》第二册)时，我是这样设计导语的(先向学生介绍背景材料)：

“《雨霖铃》原为唐教坊曲名。相传唐玄宗人川到了斜口时，由于思念杨贵妃，心情十分郁闷．又恰逢连着几天的霖雨(阴雨)，在栈道中行进时似乎听到了幽远的铃声‘叮铃叮铃’的传入耳中，为悼念杨贵妃，于是就命人制作了这首曲子。而柳永作的《雨霖铃》是否了有这种凄婉、哀伤的情绪呢?”

由于这段导语充满着凄苦、悲凉的低沉情调，学生便自然而然地被带入了一种哀怨、伤感的气氛中，这使其更容易准确把握作品的情感基调。又如在设计苏轼《念奴娇赤壁怀古》的导语时，我考虑到这首词的情感基调与前面《雨霖铃》不同，它有豪迈、奔放的特点，因此我设计了这样的导语：

“公元1082年，苏轼在黄州为了排遣内心的郁闷，带着一身的疲惫和壮志难酬的苦闷，来到了昔日的古战场——‘赤壁’。他站在‘乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪’的江边，凝视着涛涛的江水，心情也如这江水一样波涛翻滚，于是文学史上便注定了要记下这一段悲壮的吟唱……”

学生在听了这样的导语之后，自然会产生想了解具体作品内容的渴望。当然，课堂导语是多种多样的，教师可根据自身的特点及接受对象的不同来巧妙设计，使它呈现出不同形式的美，不同风格的美。

二、走进作品欣赏美

古诗词的美主要是音律美和意境美，因此在引导学生赏析作品时可以从这两方面人手。

（一）声情美读赏音律美

清人贺贻孙在《诗笺》中曾指出：“李、杜诗，韩、柳文，但诵一二首，似可学而至焉，试更诵数十首，才觉其妙。诵至全集，愈多愈妙。反复朗诵至数十百过，口颌涎流，滋味无穷，咀嚼不尽。乃至自少至多，诵之不辍、其境愈熟，其味越长。”③可见美读能给人带来审美的愉悦，而音律美就可以通过美读感受。在美读的过程中注重语言的抑扬顿挫、轻重缓急，注重感情的调节和控制，才能给学生以强烈的形象感受，也只有这样才能准确、生动的传达人物在特殊情境中的心理活动，使人物形象栩栩如生，宛然可见，从而使得学生在音乐旋律般的气氛中感悟到诗词的艺术魅力，同时激发出他们的审美感受和学习热情。学生在美读的氛围中，情绪亢奋，思维活跃，定有利于有效的学习：英国教育学家罗素说：“一个学科本质上从心智启迪开始。教学语言应当是导火线、冲击波、兴奋剂，要有撩人心智、激人思维的功效。”④美读就起着这样的冲击波、导火线的作用。

（二）领会情景品意境美

有人说，意境是古典诗词的生命，是主体心灵突破了意象的域限所再造一个空灵的审美境界。那么何为意境呢?意境就是作者通过对生活图景的描绘与思想感情的抒发相融而形成的一种艺术形象。“它是一切优秀艺术的共同追求和最高级的审美特征”。⑤实际上意境就是作者主观的“意”和客观的“境”相结合体现出来的美学境界，是作者创造出来的艺术形象。在古诗词中，意境既是创作者所把握的审美价值，也是艺术鉴赏过程中的审美尺度。因此对古诗词意境赏析的教学中，应根据“意境”构成本身的特点进行。王国维在《人间词话》中说：“境非独得景物也，喜怒哀乐人心中之一境界．故能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。”王国维在这里对“实境”与“虚境”提出了一个“真”的要求，要“真景物”“真感情”相结合才能产生意境，否则就无意境可言。因为只有“真”才能使读者产生共鸣，产生丰富的联想，才能使二者结合起来而产生意境。因此在教学过程中，教师应紧扣真感情写出的真景物来分析作品并引导学生进入词的意境中。

比如在《雨霖铃》中，“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”三句写的是真景物，然而它并不是纯客观的铺叙自然景物，更不是简单的情景描绘，而是融凄苦之情人景。在这里，寒秋时节，寒蝉声凄欲断，“骤雨”也是凄风冷雨，更让人能够感受到词的悲凉凄苦的基调。通过对景物描写的分析，结合后面的“执手相看泪眼，意无语凝咽”的情景描写，让学生进一步体会到作者当时伤心之极的心境。因为寒蝉声虽凄但还能呜叫，而离人伤心却连寒蝉那种凄切的声音也很难发出，更是悲痛之极。当然，在这里学生要真正进人“情境”当中，还需要进一步深入到“角色”当中才能够更深刻地理解作品，接受作品的感受，被作品中的意境所感染，从“有我之境”进到“元我之境”甚至是“忘我之境”。又比如在对千古句“杨柳岸晓风残月”进行赏析时，先诱导学生进入“角色”，设想自己孤孑一人在一叶行舟之上的感受，这样诗词中的寂寥怅惘的情感便被学生把握了。酒醒以后在小舟上看到是“杨柳、晓风、残月”，面对着眼前最能打动人情怀、勾起人心绪、牵动人离愁的三个意象，凄清、孤冷的环境又让人回到了昨日“执手相看泪眼”的图景，自然而然地人也陷入到元尽的酸楚中去了。这样，学生就能从“有我之境”进入到“忘我之境”中去了。当然，如果做到了这一步，对诗词的欣赏也变成了牵动情感的审美享受。像这样去进行诗词教学，久而久之，学生对艺术的鉴赏能力定会大有提高，而他们对古诗词的学习兴趣也会大为增强。

参考文献：

①③转引自吴俊《美学理论与美育实践》；

②引自夸美纽斯《大教学论》；

④参见张青《课堂导语的审美特征》，《山东教育学院学报》。