浅议小学语文词语教学技巧

浅议小学语文词语教学技巧

姚建荷

姚建荷（浙江省乐清市建设路小学浙江乐清325600）

摘要：阅读教学中的词语教学既是相对独立的教学内容，又是阅读教学无法分割的有机组成部分。随着儿童本位在教学中的再次被重视，以及语文教学本质的明晰，词语教学在阅读课中担任着越来越重要的角色。本文主要从词语教学的现状和有效词语教学策略的实施来阐述词语教学在语文阅读教学中的重要作用。

关键词：词语教学；以生为本；理解；感悟；表现

中图分类号：G633.67文献标识码：A文章编号：ISSN1672-6715（2018）07-023-02

一、小学语文词语教学的现状

1、低中段词语教学缺乏情境性和趣味性。

我们都知道小学生的思维以形象和直观为主，特别是低中段的学生，更是这样。可是一些老师因为自身对学生学习心理特点的忽视，常常出现词语教学的概括化，抽象化。比如我校一年青教师在上二年级上册《清澈的湖水》中的“攥”字的时候她是这样教学的：

在出示了攥所在的句子之后，师这样展开教学。

师：攥是什么意思？

生紧皱眉头思考。

师：你能换一个词吗？

生：拿

生：老师，可以换成握

师：很好，攥就是握，就是拿。你能读一读这个句子吗？

我们先不讨论学生是否真正理解了“攥”的意思，从课堂学生学习的情绪来看，二年级的孩子“老成”有余，兴趣不大。细细思考，我们可以发现教师虽然运用了“换词”这样一个词语教学的常用方法，但是却没有让学生做一做，试一试，在亲身体会中来理解词语的意思，体会学习的乐趣。

同样是这篇文章中一个重要的词语“扔”，小男孩的“扔”和小洁对环境保护的“攥”形成了对比，教师在教材解读上抓住了这个“扔”字，她也希望学生能理会这一动作背后的意义，于是她这样问学生：扔的仅仅是香蕉皮吗?由于之前学生对优美环境体会的还不够深入，所以学生在回答这个问题上显得特别困难。仅仅是一两个孩子举手回答。

随着教师对文本解读能力的提升不，词语教学越来越受重视，但是因为在最终没有将培养学生学习语文的能力和素养放在第一位，导致了词语教学的概念化，抽象化，深入却没有浅出。这样的词语教学是低效的，甚至随着时间的推移还会侵蚀了学生学习语文的兴趣，有些得不偿失。

2、高段词语教学出现弱化、简化、僵化

不少教师认为,小学高年级学生经过几年的阅读实践,已经初步具备了自学能力。况且，词语教学只是低年级教学的重点,到了高年级,词语的学习只是为学生的顺利阅读扫除障碍,因而无足轻重,词语完全可以交给学生自己去学习,去掌握,不必占用课堂宝贵的时间。于是，课堂上教师或者避过词语直奔课文内容，或者简单地让学生读一读。词语教学的弱化和简化直接导致的是学生语文素养的倒退。而有的老师虽然重视词语教学，但是教学方法僵化，死板。比如一个教师在教学《我的伯父鲁迅先生》中的“饱经风霜”一词：

师：饱经风霜是什么意思？

生：指很辛苦。

生：（读词典上的解释）形容一个人经历了很多的艰辛和磨难。

师：“饱”是什么意思？

生：很多。

师：“风霜”呢？

生：就是艰辛和磨难的意思。

师：对。请同学们记住这个意思，并且要学习他遇到不明白的词语就查词典的好习惯。

教师将“饱经风霜”从文本的语境中剥离出来，为解词而解词。很明显，词语教学不仅仅是理解词语的意思。如果仅仅是这样的话，只需要词典便可。教师的指导作用，学生的本体又到哪里去了呢？如果回答的仅仅是“知识”，这样的目标定位显然是低层次，不够全面的。高年级词语教学的僵化也是导致学生语文素养无法提高的一个根本原因。

《小学语文课程标准》对词语教学在各个年段的阐述：

第一学段：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

第二学段：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

第三学段：能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。

我们要注意这几个句子中的一些关键词：结合上下文、生活实际、生活积累。美国阅读专家吉姆.崔利斯在《朗读手册》中将我们所说的生活实际和生活积累称为学生学习的“背景知识”。他认为背景知识是一项工具，通过它才能对自己的所看，所闻、所读有所了解。我们对一个主题了解的越少，读得越慢，懂得也越少。相反，班上那些读得最多旅行最多的学生对老师所教授的内容也理解的越好。用我们的话说就是生活积累越多，对文字的理解能力也越强。韩国的童话作家兼读书教育专家——韩美英，把这些生活积累称之为“先验图式”，她认为读者不是被动式地阅读作家们写出来的内容，而是以先验图式来主动解读内容。在接受美学的视界里，阅读主体不再是垂手聆听作家指点，而是按着自己意愿、情感、志趣、理解、想象甚至潜意识来进行观察体验、审美创造甚至背叛性阅读。

人类的阅读，是一种最适宜于把既有的信息和当前的创造结合起来，把接收与联想结合起来的活动方式。其美妙之处就在这里——它区别于完全感性地方式，而是通过领略人类信息凝练而成的文字，激发自己的储存，形成新的信息、新的画面和新的感悟。只有在联想中儿童才能更深地、更富有感情地进入意义世界，才能真正被打动，真正产生无穷无尽的感悟。（郭思乐<教育走向生本>）

所以从这几位专家的阐述中我们可以发现，聪明的教师在教学词语的时候应尽量唤醒和激发学生原有的生活体验和生活积累，以生为本,遵循学生的学习心理特点,从学生的实际出发，让学生能更准确更形象地理解和体会词语。真正达到语文教学工具性和人文性的和谐统一。所以也就有了接下来对有效词语教学策略的探讨。

二、有效词语教学的策略

1、联系背景知识，理解词语意思。

低年级的孩子不能以理性的思维来理解词语的意思，需要老师为他们提供一定的背景知识，或者通过直观的手段激活这些背景知识，感性地理解知识，逐步把握词语的深度。如一教师教学一年级语文《小松鼠找花生》中的“自言自语”：

师：（出示词卡）谁当小老师带大家读这个词语。（小老师领读）

师：谁知道这个词语的意思？

生：这个词语的意思是自已说给自己听。

师：你能把小松鼠自言自语的样子表演一下吗？

生：（生表演）“是谁把花生摘走了呢？”

师：平时，你自己或者听见谁也在自言自语吗？

生：我早上离开家的时候，自言自语地说：“晚上，妈妈会让我看电视吗？”

生：昨天，爸爸找不到书了，自言自语地说：“我的书到哪里去了？”

生：我的同桌拿着笔在画画，还自言自语地说：“我要让小鸟飞过高山，我要让小河里有很多鱼。”

在这个教学片断中，教师并没有直接把词语含义告诉学生，也没有停留在让学生从字面上获得意义，而是让学生练习已有生活经验，从自己平时自言自语的情态和观察到的别人自言自语的状态来体会词语的意思。学生学得轻松，学得深入。

在一次市级的教研活动中，有一教师在教学人教版三年级上册《美丽的小兴安岭》一课时，对词语“浸”的教学让人印象深刻。她是这样教学的：

师：（出示句子）孩子们，你们平时看到的都是什么浸在哪里？

生：毛巾浸在水里。

生：衣服浸在水里。

师：看来这个浸是泡的意思。

师：走进这个森林，你看到的是什么？

生：到处都是雾。

师：低头看，你看到了什么？

生：浓雾。

师：抬头看呢？

生：还是浓雾。

师：是呀，放眼望去到处一片白茫茫。（出示森林浸泡在浓雾中的图片）

师：此时的森林简直就像是：

生：一个美丽的仙境。

生：我好像来到了天上。

师：那我们就再来读一读这句话吧！

执教老师先唤醒学生的生活体验，因为该班级学生所在学校是一寄宿式学校，学生有这样的生活体验，所以能很快回忆自己的日常生活，马上联想起毛巾和衣服浸泡在水里。学生体会到“浸”字就是“泡”的意思。接下来的引导想象，将“浸”字的意思体会的更加深入，“浸”可以作为“泡”的意思，但是它比“泡”又多了一层情趣。

2、在具体的语境中涵咏、感悟词语。

词语教学的僵化是因为就词解词。这样的词语教学缺乏具体的语境，让人觉得生硬。即使是看似非常平淡的词语，在语境的创设下仍然能发挥词语的情感性。在第六届青年教师阅读教学比赛中，王玲湘老师在教学《搭石》这一课时对文中的“协调有序”这个词语是这样教学的：

师：你们从哪儿体会到这幅画面的美呢？

生：我从“协调有序”体会到美。

师：怎样的动作才是协调有序的呢？

生1：就是很有顺序，配合的很好。

师：这是从字面上理解。

生2：就是“前面的抬起腿来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快地音乐。

师：你联系上下文理解了。让我们加入到走搭石的人群中。（指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……），咱们合作着读一读。

师：（指这组问）你们现在走在哪？

生：搭石上。

师：不好走呀，走得不好要掉进水里，有信心吗？

生：有。

师引读：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作时那么协调有序，前面的——

生1：抬起脚来。

师：后面的——

生2：紧跟上去。

师：速度渐快，前面的——

生3：抬起脚来。

师：后面的——

生4：紧跟上去

师：（速度再渐快）前面的——

生5：抬起脚来。

师：后面的——

生6：紧跟上去

师：抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来——紧跟上去——踏踏的声音，像——

生：轻快地音乐。

师：让我们继续走在大师上，这边两组走前面，这边两组走后面。

师：没有人踩脚，没有人跌入水中，那该是有人指挥吧？（生摇头）对，虽然没有人指挥，但那么默契，那么有序，这样的动作就就做——

生:协调有序。

在这样有序的节奏声中，学生似乎身临其境，学生不仅理解了词语的意思，还在这个过程中感悟到了家乡人们的互尊互爱，相处的是如此和谐。叶圣陶老先生曾说：作者胸有境，入境始为亲。入境入情，词语教学才能与学生的精神领域建立广泛而紧密的联系，词语才有了生命。维果斯基说：“词语只有在获得了感性地个人含义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”以生为本，创设具体的语境，让学生在这样的语境中重新建构了自己原来的“图式”，也就是我们平常所说的“感悟”。感悟是人的精神生命拓展的工作间。人形成思想，要通过感悟。它是主体对外部知识、信息的深层次的内化。不通过感悟，外界的东西对主体来说始终是没有意义的，就像一个个原来看起来毫无生命的词语一样。而一旦与学生原有生命发生了联系，学生“沉入了词语的感情世界”“在汉语中出生入死”了一番，学生在运用和表达的时候才能调遣自如。

3、在特定的话语情境中，表现词语

《小学语文课程标准》总目标第八条：能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。词语教学的目的不仅仅是停留在理解之上，最高境界是言语表现。如果教师能够根据具体的语境，让学生顺畅地地进行言语的表达，那么将真正体现语文教学的本质，让词语在表现中最大限度地增值。

张祖庆在教学《詹天佑》时，在最后的教学中他是这样教学的：

师：面对着高大的铜像，你一定有很多的话想对詹天佑爷爷说。我们将自己心中的话写下来，可以用上下面的词语，但是一定要表达此时此刻你内心最真挚的情感。（出示词语）

学生在音乐中写话。

师：好，孩子们，放下你手中的笔，让我们面对詹天佑的铜像，让我们表达内心的一份真情。

让学生在语境中，借助词语进行写话说话的训练，这是一种指向“表现”的训练。这种“表现”，不是教师外加给学生的，是学生有着内在的需要，有明确的表达目的和交流对象，有特定的话语情境的而言语实践活动。在这种活动中，学生要运用学过的语言去表达自己的新的思想感情，在表达中词语的有效性得到了提升。

以生为本，遵从小学生以形象思维为主要特点的心理现象，创设他们熟悉的语境，激活他们的背景知识，让词语教学回归儿童，回归语文，发挥其在语文阅读教学中的重要作用。

参考文献：

[1]《教育走向生本》郭思乐,人民教育出版社.

[2]《如是解读作品》孙绍振,福建教育出版社.

[3]《阅读的孩子更成功》韩国,南美英,宁莉译,江西美术出版社.

[4]《朗读手册》美国,吉姆.崔利斯,天津教育出版社.

[5]《小学语文课程标准》,北京师范大学出版社.

[6]《张祖庆讲语文》张祖庆,语文出版社.