思维至疑问始

思维至疑问始

赵侠

——构建“敢问——会问——善问”的问题课堂教学模式

赵侠

摘要：对于疑和问，疑是条件，问是结果。有疑才会有思考，才会有问题，才会有探究，才会有钻研，才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。本文就对如何构建“敢问——会问——善问”的问题课堂教学模式进行了探究。

关键词：敢问；会问；善问；问题课堂教学模式

江泽民曾说：创新能力是一个民族发展的不竭动力。亚里士多德言：“思维自疑问始。”疑问是一个民族创新能力培养的起跑线。对于疑和问，疑是条件，问是结果。有疑才会有思考，才会有问题，才会有探究，才会有钻研，才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。

一、发扬民主，让学生“敢”问

中学生思想活跃，求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。然而，种子能否萌芽，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。要想给学生提问营造适宜的土壤，应从以下几点做起：

首先，发挥学生的主体作用。教师要放下“教师的权威”，意识到教师不是知识的源泉，学生不是知识的被动接受者，教师不可能通晓一切，学生在不少方面甚至超过了教师。创设民主平等、宽松和谐的学习氛围，消除学生在学习中的紧张感、压抑感和焦虑感，从而在轻松、愉快的气氛中披露灵性，展现个性。

其次，增强学生提问的信心。学生提问的信心，来自于教师的肯定和鼓励。学生提出问题后，教师的反应是决定学生能否继续提问的关键。如果你对提问的学生不给予热情的鼓励，如果你对学生的问题不加理睬，如果你对其他学生的嘲笑不加以制止，如果你轻易否定了学生所关心的问题，必然是学生逐渐失去提问的信心，变得沉默，进而排斥学习。

再次，保护学生提问的积极性，保护学生的自尊心、积极性，尊重学生的意见和价值观。对个别刁钻古怪的质疑，教师应视其情况区别对待，不能简单归结为刁难教师、捣乱课堂、钻牛角尖，加以批评或讽刺，毫无疑问这不仅会扼杀学生的问题意识，还扼杀了学生的创新精神。

二、创设情境，让学生“会”问

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。中学阶段的学生正处在一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中，学生能否提出问题？关键原因有二：一学生所知道的历史信息量不够，导致学生无题可问；二初中学生还没有掌握历史学习的方法和技巧。

教育家波利亚说过：“教师的作用在于：系统的给学生发现事物的机会，并给予恰当的帮助，让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”促使学生提问，不是教师多问几个“为什么”就能办得到的，教师应该给学生提供充分的自学时间，应该在提供有助于学生发现问题的感性材料和相关的历史信息上多下功夫；应该在营造学生提问的氛围上多下功夫；应该在促进学生思维，培养学生的提问方法上多下工夫。

1.利用课前预习，促使学生提问。要求学生在课前将预习中不懂的问题记在卡片上，教师针对学生卡片中收集的问题，有的放矢进行教学。如：《东汉的兴亡》一课中，学生就提出“秦汉这样强大的王朝，说灭亡就灭亡，有没有什么共同的原因”这样的问题既承上启下，又提出课程的难点，由此可见，学生发现问题的能力并不比教师逊色。

2.教师创设新颖的问题情境，激发学生质疑探究的欲望。在《汉武帝巩固大一统王朝》一课中，教师请学生以记者的身份，分别采访“汉武帝”和“董仲舒”的扮演者，在教师的点拨、引导下，学生积极探求问题答案的心理被唤起。如问“董仲舒”怎么想到要提出“罢黜百家，独尊儒术”这一政策？在进见“汉武帝”之前，你认为“汉武帝”会接受你的建议吗？问“汉武帝”为什么采取这一政策。生动的教学情景自然而然的启发学生思维，使学生碰撞出问题的火花。

3.鼓励学生多说，多做，多讨论，互相提问。语言是思维的载体，实践、讨论是学生形成问题的基础和源泉。学生在实践、讨论中，互相启发而思路开阔，学生在竞争的氛围中消除顾虑而大胆提问。

在七年级初期的问题教学中，我们经常可以遇到学生提出这样的问题：车、船、兵器等是炎帝和黄帝个人的发明吗？商朝的巫师给商王的活动占卜吉凶，如果与结果不符，占卜者会不会被杀掉？武举考试考不考兵法？唐薄如蝉翼的丝织品是怎样制作出来的？等。这些疑问虽然大多还属于探究式学习的萌芽状态，但这反映了学生对历史人物、事件、现象已不满足于书本上的陈述，有了探求知识的欲望，有了独立思考的能力，使学生从被动接受知识，到主动的提出问题、汲取知识，这就是我们教学的成功之处。实践证明，凡是好疑好问的学生，大多对历史学习有兴趣。

三、加强学法指导，让学生“善”问

“智者问得巧，愚者问得笨”。可见，提问不容易，要提出有深度的问题更不容易。在初期，学生的提问往往处于萌芽状态，属于发散式、兴趣式提问，提出的问题往往与教学重点、难点无关，往往会脱离历史教学环节，纠缠于细枝末节当中，如何提高学生提问的有效性，教师教要加强学法的指导。

第一种采用定向质疑的方法：即让学生在教师的引导下，抓住课文的关键词语进行质疑。

对教材中的标题进行质疑，在材料的中心思想处生疑，在内容的方法对比处生疑，在内容的突出处生疑……例如：教材标题往往是对教材内容的高度概括，对此，可以引导学生多角度、多层次地展开提问。《从“贞观之治”到“开元盛世”》这一课中，教师要求学生围绕关键词“盛世”提出问题：什么是开元之治？什么是开元盛世？他们两者有什么联系？为什么会出现开元盛世的局面?由于紧扣关键词语提问，就避免了学生无原则的发散思维，保证了课堂教学的高效、解决了历史问题。

第二种在定向质疑的基础上，鼓励学生对学习材料进行自主质疑，用“是什么？为什么？怎么办？”的方法提问。历史思维内涵一般涉及三个层次的问题：是什么？为什么？还有什么？第一层次“是什么？”要求学生“知其然”，从不知到知，具有再认再现历史知识和获取信息、处理历史材料的能力。第二层次“为什么”？要求学生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、综合、归纳、比较、概括及运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析评论历史现象、阐述历史发展规律等能力。第三层次“还有什么？”则要求学生“豁然贯通”，具有深刻性、灵活性、批判性、创造性等思维品质，具备对历史知识的迁移能力及应用能力，从而真正吃透教材，把握知识间的联系。

第三种类比归纳提问法。引导学生在新旧知识的衔接处发现问题，根据某些相似的概念、定律和性质的相互联系，对不同时期、不同地点的同一类事件进行比较，找出异同，分析归纳找出它们之间的关系。如：从古今中外战例中探索决定战争胜败的因素？“比较1894年与1937年日本两次侵华，中国一败一胜的原因？”既可以找出新旧知识的差异和联系。又可以通过讨论得出一般规律。

第四种于无疑处生疑，批判式提问。要让学生明白，历史本身就是不断探索、求知的过程。苏霍姆林斯基说：“在每个人的内心深处，都希望成为探索者、研究者。”在教学过程中，教师一方面应要求学生认真学习和掌握书本知识，另一方面要求学生跳出教科书的框框，不要受其约束，敢于对教科书的观点、原理大胆怀疑；对传统或一般的结论和观点大胆质疑；对前人积累的知识提出分析性的批判问题。例如：学生质疑胡曾的观点“千里长河一旦开，亡隋波浪九天来。”提出大运河的开凿是否是隋亡的原因？批判式提问时学生深层次的思维，学生在感受历史知识不断被质疑、证伪、修改、否定的发展过程中，在“扬弃”中取舍，也就是在不断拓展或超越自我思维的过程。

第五种思维发散式提问。发散思维具有求异性，标新立异，不墨守成规的特点，比如：想像北京人一天的生活？如何使“丝绸之路”在今天重新焕发活力？这些发散性问题有助于打破思维定势，培养学生对知识的想象力和迁徙能力。

此外，我们还可以引导学生学会用：追问法，在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题紧追不舍，刨根到底继续发问；反问法，即根据教材和教师所讲的内容，从相反的方向把问题提出。其表现形式一般是“难道……？”联系实际提问法，结合某个知识点，通过对实际生活中一些现象的观察和分析提出问题……。

这里我们要注意，构建问题式课堂教学模式，学生取得了提问权，是不是就意味着教师丧失提问权。当然不是，新课程强调以学生为主体，并不排斥教师的主导地位，一节没有教师提问、引导的课堂教学是难以想象的。教师作为课堂教学的一个特殊主体，其主导性的发挥主要还是通过对学生的启发引导来得以体现，“问题驱动教学”就是其中的一种方式。

总之，“善问如撞钟，扣之小者则小鸣，扣之大者则大鸣。”教学中要想富有成效地培养学生的问题能力，教师就必须从实际出发，因地制宜，因人而异，巧妙地设置矛盾的问题情境，教给学生必要的自学方法，培养学生历史的思维方法，采取科学的手段促使学生让学生学会圈、划、点、注、评。实现学生由“不会提问—学会提问—有效提问”的转变。由“以教师为中心，以课堂为中心，以教材为中心”向“以学生为中心，以问题为中心”的转变，我们的课堂教学必将会充满生命的活力，必将能欣喜地听到学生创新之花慢慢绽开的声音。

(作者单位：山西省太原市成成中学030000)