以“图式理论”为指导的中学英语深度阅读与写作整合教学模式初探

以“图式理论”为指导的中学英语深度阅读与写作整合教学模式初探

徐江斐

徐江斐昌邑市第一中学

摘要:本文试将“图式理论”应用于中学英语教学之中，提出了“以图式理论为指导的中学英语深度阅读与写作整合教学模式”，旨在做到以阅读带动写作，以写作强化阅读，以此培养学生的英语阅读和写作能力。

关键字：图式理论；中学英语深度阅读与写作；整合教学模式

一、引言

英语语言的学习是一个“输入—内化—输出”的过程，阅读是主要的输入途径，而写作是输出的重要形式，只有通过阅读的逐步领会，才能转化为写作的正确表达。笔者试将“图式理论”应用于中学英语阅读与写作之中，提出阅读与写作整合教学模式，旨在做到以阅读带动写作，以写作提升阅读，促进中学生英语阅读与写作能力的同步提高。

二、图式理论介绍

1781年康德提出“图式”（schema）的概念，20世纪初由瑞士心理学家皮亚杰将其引入认知心理学，经过巴特利特（F?C?Bartlett）、鲁梅尔哈特（Rumelhart）以及闵斯基（Minsky）等人的发展，使图式理论（SchemaTheory）在70年代后期广泛应用于外语教学研究。“图式”是指过去获得的知识在头脑中存储的方式，是大脑对过去经验的反映和积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用以及怎样把这些新信息存储到学习者知识库中的过程。一般把图式分为三类：语言图式（linguisticschemata）、内容图式（contentschemata）和形式图式（formalschemata）。语言图式是指先前的语言知识，即关于语言、词汇和语法等方面的知识；内容图式是关于文章的内容范畴，即文章主题的知识；形式图式指有关文章篇章结构的知识，表现为语体的差异、修辞手法和结构的不同等。

图式可以提供有助理解的背景知识；可以使我们超越给定信息，做出预测和推理；还能将已有图式应用于新情境，使人习得新知识。在学习过程中，学习者要“激活”(activating)头脑中已储存的知识结构，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，产生新图式，丰富头脑中图式的内容，从而正确理解和记忆所学习的内容。

三、以图式理论为指导的中学英语深度阅读与写作整合教学模式

1.读前活动——积累词汇，丰富语言图式

阅读前，精心设计导入，让学生在课外充分挖掘文本，了解背景知识，并通过预习，提前接触大量生词，既扫清阅读中的词汇障碍，又为写作积累词汇，形成语言图式。

课前预测，也是学生主动学习新词汇、丰富语言图式的好方法。观察课文插图，从标题出发解读文本，对内容进行预测，由于想确认自己的预测是否正确，学生往往会充满期待地继续阅读，这就使得学生加深了对新词汇的理解及记忆。

再次，注重英语国家文化知识的挖掘。我们常会发现学生由于缺少背景知识或由于中西方文化的不同而产生文化“休克”现象，即使有足够的语言图式，也无法调出与文章内容相应的图式。因此，教师要利用现代化的教学手段，加大文化背景知识输入，丰富学生头脑中的现有图式。

2.读中活动——激活并丰富学生的内容图式和形式图式

中学英语读中活动(whilereading)分为跳读(scanning)、略读(skimming)、精读(intensivereading)和朗读(readingaloud)四个步骤。

跳读和略读，是让学生了解文章的体裁、大意、获得有关信息，是阅读的最初阶段。阅读教学与写作相结合，仅仅依靠词汇的积累是不够的，教师还必须引导学生对篇章进行分析，教给学生读懂不同类型文章的方法：如分析文本的基本结构、写作特点、常用的语言方式等，让学生掌握同一类文章的写作方式。精读，是让学生将外在的输入转化为自身输出的过程。教学重点在于掌握文章的细节内容，通过造句、选词填空或创设语境等方式，积累短语和句型，为写作打下基础。朗读，是理解的门槛，通过朗读可以深入领悟文章的内涵，在朗读中提升语感，熟悉各种句型以及句式，清楚文本的结构，从而形成一种良好的语言素养。学生在朗读的整个过程中不断地加深对语言文本的理解感悟，形成以英语为外壳的思维图式。

3．读后活动——背诵精要，延伸阅读，以读促写

读后活动是变被动为主动的最佳方式，是读与写相互结合的最好体现。

（1）背诵精要。背诵是语言积累的过程，学生理解字句，感悟内容，留心谋篇布局，通过背诵记忆，将其纳入自己原有的图式之中，并在需要进行写作时绽出光彩。教师应坚持让学生背诵课文，尤其是课文中的好句子，培养学生的语感。

（2）延伸阅读。延伸阅读在于拓展学生的阅读面，是课本阅读材料的补充。选取与课文相关的阅读材料，让学生大量阅读，提高阅读速度，增加词汇量，积累更多的写作素材。同时指导学生提炼文章主题，分析文章结构，并设计相关问题让学生回答。然后让学生将问题的答案串写在一起，构成一篇小短文，为学生的初级写作奠定基础，以此提高学生的写作能力和技巧，实现阅读与写作的整合教学。

4.写作输出阶段——个人探究+合作提升，写作水到渠成

阅读活动后，学生对文章已经形成了一定的语言图式和形式图式，此时指导学生进行写作，既可以巩固语言知识、强化先前吸收的信息，更重要的是能促进学生把知识通过图式转化为技能。

（1）个人思考。让学生对写作材料独立思考，激活储存在大脑中的图式，迸发出新鲜的想法。

（2）小组活动。学生互相交流，诱发集体智慧，激发学生的创造力和想象力，激活大脑中各种相关的图式，从中选择有意义的内容加以整理，形成写作素材，做好语言准备。

（3）全班活动。教师以短语、词组或句式的形式把全班学生想到的与主题相关的材料整合呈现给学生。然后有意识地引导、启发学生根据题目的要求及主题进行评价、比较，确定对自身写作有用的内容。

（4）写作阶段。教师根据文章的特点，调用学生的语言、内容、形式等多种图式，将选好的素材加以整理，通过缩写、续写、改写、仿写、命题作文、话题作文等多种形式引导学生进行写作。

5.写作的后续活动——多元化的评价

教师要改变“教师评，学生看”这一单一的评价方式，尝试师生互评、生生互评、小组互评等以人为本的评价方式。学生互评实质上是一种同伴反馈（peerfeedback），即同学之间互相批改作文。这种知己知彼、共同进步的方式更能为学生接受，学生一方面通过作文与人交流，更通过评判别人的作文和阅读他人评语使自己受益，得到进步。

四、结语

阅读是写作的源泉，写作是提高阅读的最佳途径。在英语教学中，将阅读与写作进行整合教学，通过阅读扩充学生的词汇量、扩大知识面、加强语感；利用写作加深对所阅读文章内容的理解，提高语言的运用能力。最终，达到读与写的完美统一，提高学生的读写能力。

参考文献：

1.何广铿著《英语教学研究》广东高等教育出版社，2002

2.常宗林“图式及其功能”《山东外语教学》，2002（5）