论我国教师教育体制改革的进程与发展

论我国教师教育体制改革的进程与发展

周冬祥

周冬祥

[摘要]改革开放30年来，我国的教师教育坚持解放思想，不断探索教师教育体制改革的新路子，不仅实现了从独立设置的师范教育体系向多元开放的教师教育体系的转变，而且实施了一系列保障教师教育培养质量和提高教师专业化水平的政策措施，提高了我国教师队伍的整体质量和水平，适应了我国基础教育改革对高素质教师队伍的需要。

[关键词]教师教育体制改革发展

教师教育是教育事业的“工作母机”，是造就培养人才的基地。没有高质量的教师教育，就没有高质量的教师，就没有高质量的人才。改革开放以来，我国不断探索教师教育体制改革，教师教育事业在许多方面已经取得了较大的发展。回顾30年来我国教师教育改革和发展的历程，总结教师教育体制改革的成绩和经验，对于推动我国教师教育的改革与发展具有重要的意义。

一、确立师范教育的战略地位，恢复与发展独立设置的师范教育体系

为了确立师范教育的地位，必须解决长期困扰师范教育发展的路线之争。我国关于师范教育的性质与发展模式一直存在不同的争论，争论的核心问题主要围绕高等师范教育中的师范性和学术性的关系，其实质在于师范教育的独立设置问题。新中国建立后，我国借鉴苏联的经验建立了独立设置的师范教育体系。我国针对当时师范教育存在的理论脱离实际的问题，提出了师范院校“面向中学”的口号，强调从中小学实际出发，大力加强教育理论课程的教学和教育见习、实习等实践环节。但是由于没能全面完整地理解师范教育的师范性，导致在实际工作中片面强调从中小学实际出发，强调中小学需要什么就学什么，降低了师范院校的学术水平。因此，1960年4月教育部在河南新乡召开了师范教育座谈会，会上有人提出师范院校应向“综合大学看齐”，主张由综合大学取代高师院校，取消师范院校的教育理论课程，加强高深的科学文化知识和专业知识的教学。1961年教育部在北京召开全国师范教育工作会议，会上再次开展了要不要独立设置师范院校的讨论，经过热烈讨论，大家对师范教育的重要性有了较为深刻的理解，会议提出高等师范教育不是办不办的问题，而是如何办好的问题。有关高师体制问题的争论暂时平息下来[1]。1980年6月，教育部在北京召开了第四次全国师范教育工作会议，会议认真总结了师范教育的历史经验，分析了当前师范教育面临的问题和形势，提出师范教育是教育事业中的“工作母机”，是造就人才的基地。会议明确了师范教育的地位、性质、任务，重申各级师范院校的培养目标。全国师范教育工作会议之后，教育部先后采取了一系列促进各级师范教育发展的措施，有力地推动了我国师范教育的发展。为了克服“文化大革命”造成的师范教育的混乱局面，促进各级师范教育走上正轨，国家颁布了一系列促进师范教育恢复和发展的政策文件。各师范院校对教学工作进行了全面整顿，恢复正常的教学秩序，努力提高教育、教学质量。同时国家恢复和增设了一批师范院校，1978年恢复和增设169所普通高等学校，其中师范院校77所，占恢复和增设学校总数的45.56%，到1980年又增加了15所，师范院校总数达到172所，相当于1977年59所的3倍。[2]

1980年教育部颁布《关于办好中等师范学校的意见》，充分肯定中等师范学校的重要地位，强调中等师范学校主要培养农村小学师资的办学方向，提出能否面向农村培养合格的小学师资，是关系到农村能否普及初等教育的关键。1987年5月，国家教委师范教育司召开了中等师范学校办学座谈会，会议围绕中等师范学校今后如何更好地面向农村培养合格师资的问题进行了研讨，重申了中等师范教育面向农村培养合格小学教师的办学方针。不久，国家教委师范教育司又连续召开中等师范学校改革研讨会，进一步落实中等师范学校面向农村培养合格小学教师的办学方针。在这些会议的精神的指导下，全国各中等师范学校开始了面向农村小学的改革实践，不断探索优化农村师范教育的路子，形成了面向农村培养合格师资的特色。为了改善中等师范学校的办学条件，不断提高中等师范学校的办学质量，国家增加了对师范学校的投资，大力推进中等师范学校办学条件标准化建设。国家教委于1987年在福建召开了加速中等师范学校办学条件标准化建设座谈会，会议要求各地必须采取有效措施加强中等师范学校的建设，尽快实现中师办学条件标准化。据统计，从1986-1992年，全国中师基本建设投入达到22亿元，全国中师基建面积接近1419万平方米，设备总价值约5139亿元，图书总数2920万册。[3]中等师范学校的办学条件得到了改善，中等师范学校的面貌发生根本性的变化，提高了师范学校的社会地位和作用，为全面提高教育教学质量奠定了基础，为基础教育培养了大批合格小学教师。十一届三中全会以后，我国加快了高等师范学校发展的进程。1987年，全国高等师范学校达到了260所，招生人数为18195万人，在校生人数为50180万人，创历史新高。[4]整个80年代，我国的高等师范院校共为基础教育事业培养了120多万高师毕业生，促进了我国社会主义现代化事业的发展。为了适应基础教育迅速发展的形势，深化高师改革，1986年3月，国家教委在《关于加强和发展师范教育的意见》中提出了一系列有关高师教育改革的方针和措施，要求对高师的教育思想、教学内容和方法以及教学制度进行系统的改革。1987年3月，国家教委师范司在北京召开了高师工作座谈会，会议明确提出：为基础教育服务是高师改革的方向，能否更好地为普及九年制义务教育服务是检验师范教育改革效果的根本标准，高师的教学改革必须紧紧围绕培养合格的中学教师这一根本任务进行。1989年12月，国家教委师范司在河北石家庄召开了全国师范专科学校工作会议，确定了师范专科学校的办学重点和发展方向，把培养合格的初中教师作为我国师范专科学校的主要任务，加速了师范专科学校的改革步伐，极大地促进了我国高等师范专科学校的发展。在师范教育不断恢复和发展的同时，中小学在职教师的培训工作也在有步骤地进行。为了使师资培训工作适应普及初等教育的需要，1977年教育部召开了师资培训工作座谈会，讨论和研究加强师资培训工作的问题，对教师进修学校、教育学院的性质、地位、任务、教师队伍、经费等问题作出了明确规定。会后，各地恢复或建立了教师进修学校或教育学院，作为本地区培训在职教师的基地。1982年国务院下发了130号文件，提出师资队伍调整的要求和措施，明确了教育学院、教师进修学校是培训中小学在职教师的重要基地。这些政策的出台促进了教育学院和教师进修学校的发展，为基础教育师资培训提供了前提条件。1983年教育部下发了《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，提出了合格教师质量标准的原则规定，并在在学历上规定高中教师应具备高等师范学校本科毕业的学历或同等学历，初中教师应具备高等师范学校专科毕业学历或同等学历，小学教师应具备中等师范学校毕业学历或同等学历。根据《意见》精神，各级教育行政部门在抓教材教法过关培训工作的同时，实施中小学教师“专业合格证书”考试制度，提高中小学在职教师的整体素质。中小学教师“专业合格证书”考试在社会上产生了良好的影响。到1991年，我国小学教师中取得“专业合格证书”的教师总数为475862人，中学教师中取得“专业合格证书”的有211292人[5]，大大提高了中小学教师的教学能力和教学水平。此外，国家还建立了函授、广播电视教育、自学考试相沟通的教师培训模式，充分发挥多种培训形式的优势，最大限度地组织不具备合格学历的教师参加学习，提高他们的教育教学水平。经过多年的努力，我国基本形成了以各级师范学院和其他各种教育机构为主体的职前培养与由各级教师进修院校和其他形式的职后培训组成的比较完备的师范教育体系。1999年全国共有独立设置的高等师范院校209所，中等师范学校683所，教育学院139所，教师进修学校2087所。从1980年到1999年，高等、中等师范学校共培养了740万毕业生，教师进修学校培训了近600万中小学教师。我国小学、初中、高中教师学历合格率到1999年分别达到95.90%、85.63%、65.85%[6]，适应了我国基础教育的发展提出的教师合格学历的要求，各级师范院校的发展为我国的基础教育事业做出了历史性贡献。

二、建立开放的教师教育体系，探索多元化教师教育培养体制改革

20世纪90年代，随着我国普及义务教育任务的基本完成，教育关注的重点进入了从追求教师数量向提高教师质量的转变，提高教师学历水平和整体素质，成为教师队伍建设、教师教育的主要任务。1996年9月9日全国师范教育工作会议召开，提出：“形成符合中国国情的中小学教师培养培训体系。发挥各级各类师范院校培训教师的主渠道作用及非师范院校培养培训教师的积极作用；通过实施教师资格制度，规范教师职业标准，认定师范毕业生教师资格，吸收师范专业毕业生及社会优秀人才从教。”[7]教师资格制度首次作为吸引非师范毕业生从教，以及确保各类院校的教师教育质量的检测性措施得以实施，为打破独立封闭的师范教育体系做了制度上的准备。1999年，第三次全国教育工作会议召开，会上教育部提出“完善以现有的师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。此后，教育部师范司提出了我国的教师教育体系要由旧三级向新三级过渡的目标。由此，全国进行了师范教育结构调整，出现了师范院校与非师范院校合并、升格成为综合大学的局面。1999年到2005年，全国师范专科学校由140所减少到58所(其中新建17所)，中等师范学校由815所减少到228所(含幼师62所)，而高师本科院校却由87所增加到96所[8]。与此同时，传统的综合性院校也以各种形式参与教师教育。目前，我国的教师教育出现了多渠道办学的局面，中小学教师培养逐步打破了从师范院校选拔教师的单一做法，初步形成了师范院校与综合大学共同培养教师的格局，使教师职前培养层次结构重心逐步上移，提高了中小学教师队伍的学历层次和整体素质。在构建教师教育新体系的同时，我国也在探索教师教育培养模式的改革。为了适应我国经济、社会和文化教育事业发展的形势，适应我国的教师教育体系日趋开放的现实，以北京师范大学为代表的传统师范大学率先进行新形势下教师培养模式的改革，提出了“大学+师范”的教师教育模式。即把“学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质的职前与在职研究型教师的培养”的改革思路。为此，北京师范大学提出了在本科阶段按综合性研究型大学专业培养计划对学生进行专业培养，提出实施“4+x”人才培养模式，通过选择和分流培养，形成培养规格上移的多样化人才培养模式。在教师教育体系发生变化之前，我国的高等师范教育机构主要培养本科和专科层次的中小学教师。随着我国开放的教师教育体系的形成，多数师范院校开始培养研究生层次的中小学教师，为我国培养学士后中小学教师进行了有益的探索。

教师教育从封闭定向走向开放多元是历史发展的必然，是教育发展规律和世界教师教育的大势所趋。但是我国教师教育的改革也存在一些需要引起重视的问题。各级师范类学校都在极力向综合性大学靠拢，追求专业的综合性和学术性，削弱了师范专业的师范性，导致师范院校发展定位的偏差，人才培养目标的模糊，对师范类人才的培养和学科教育研究产生了消极影响。其次，转型后的绝大多数师范院校仍然未脱离传统的教师培养模式，仍然沿用着传统的公共类课程+专业类课程+教育类课程的双专业混合培养模式，教育类课程仍然以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”，缺乏结合当前基础教育改革的内容，教育实习流于形式，实习质量难以保障，培养出来的学生在专业性上先天不足，在师范性上优势不强，两方面都不能完全适应日益深入的基础教育改革的需要。[9]此外，高校的师范专业对优秀中学生没有多大吸引力，师范院校生源质量明显下降。师范院校如何在转型中建立起既符合学校自身的特点，又适应社会对教师教育要求的新的教师教育体系，这是需要进一步思考的问题。

三、创立教育硕士专业学位制度，不断提升教师教育的专业化水平

为了适应基础教育改革与发展对优质教师资源的迫切需求，1996年国务院学位委员会审议并通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，批准设置教育硕士专业学位，并决定北京师范大学等16所高校为首批试点培养单位。教育硕士学位作为一种具有教师职业背景的专业性学位，主要面向基础教育教学和管理工作需要，培养具有较高教育学科的理论素养及从事基础教育教学能力的高层次人才。1997年9月，首批攻读教育硕士专业学位的学员入学，掀开了我国教育硕士专业学位教育事业发展的序幕。此后，我国逐步探索教育硕士专业学位教育，不断扩大教育硕士的招生对象，基本形成了一个全方位、多层次的教育硕士的招生体系。与此同时，教育硕士招生和培养的专业领域逐步拓展。1997年，教育硕士招生和培养的专业领域仅有教育管理和学科教育2个专业、6个专业方向。从2002年起，先后增设了4个专业和11个专业方向。到目前为止，教育硕士招生和培养的专业领域包括：教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学与技术教育、心理健康教育6个专业、17个专业方向，基本形成了适应我国基础教育需要的教育硕士专业学位专业体系。另外，参加教育硕士培养的院校不断增加，截止到2007年，承担教育硕士培养的院校从最初的16所增至57所，全国教育硕士累计招生约615万人，目前在校生规模为315万人。截止到2007年6月，先后有近3万人获教育硕士专业学位，其中绝大多数教师成为学校的教学骨干，2000多人走上教育局长、中小学校长、幼儿园园长岗位。教育硕士已成为我国培养规模最大的专业学位教育类型之一。[10]

目前，我国的教育硕士专业学位教育已经形成了具有中国特色的高层次、高素质的教育职业型人才的培养体系，成为我国专业学位教育体系的重要组成部分。十年来，教育硕士专业学位教育事业取得了丰硕的成果，对基础教育和教师教育的改革发展发挥了重要作用，产生了巨大的社会影响。教育硕士专业学位的设置，不仅完善了我国学位与研究生教育结构和学位制度，而且为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，提升了广大中小学教师的学历水平和学术涵养，促进了教育领域理论与实践的多元融合，为探索教师专业发展路径起到了相当大的促进作用。

四、实施教师资格制度，推动教师队伍建设法制化进程

教育是“民族振兴的基石”，振兴教育的希望在教师，教师素质的高低直接关系着亿万青少年学生的健康成长，直接关系着国家的发展和民族的未来。由于我国自建国以来缺乏对教师任职资格条件的法制规范，缺乏衡量从业人员政治思想素质、知识结构和工作能力的尺度，致使我国在相当长的时间里，不按教师资格条件录用教师的现象较为普遍，以至大量的不具备教师资格条件者进入教师队伍，教师队伍素质参差不齐，整体素质得不到保证。高质量的教师需要严格的制度保障，教师资格制度因其在保证教师质量方面所表现出来的不可替代作用，必然成为教师质量保障体系的核心内容。因此，改革教师教育体制，实行教师资格证书制度，成了我国提高教师质量的重要途径。

20世纪80年代后期我国开始酝酿建立教师资格制度。1986年《中华人民共和国义务教育法》第三十条规定：“教师应当取得国家规定的教师资格”。1993年10月31日，《中华人民共和国教师法》提出：“国家实行教师资格制度”，不仅规定了教师的权利、义务及保障权益、保障教师待遇的具体措施，而且分别对取得教师资格的对象及其条件等事宜作了规定。《教师法》第一次以国家法律形式确立了教师资格条件的国家标准，它的颁布是我国教师资格制度建设的新的历史起点，标志着教师资格制度开始迈入法制规范阶段。1995年3月通过了《中华人民共和国教育法》，再次以国家法律形式明确规定国家实行教师资格制度。1995年12月12日，教育部颁发了细化《教师法》有关教师资格条款的《教师资格条例》，提出了实施教师资格制度的具体规划，对教师资格的分类与使用、申报教师资格的条件、教师资格考试、教师资格认定等都做了详细的规定。1995年12月28日，教育部又颁发了《教师资格认定过渡办法》的通知，依照《过渡办法》对符合条件的在职在岗的教师资格进行认定。《教师法》、《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》共同构成了我国教师资格制度法制规范的完整体系。

为积极稳妥地做好全面实施教师资格证书制度的准备工作，教育部从1998年4月至年底在上海、江苏、湖北、广西、四川、云南6个省（市、自治区)的部分地区进行了面向社会认定教师资格的试点工作。在总结教师资格过渡工作和面向社会认定教师资格的试点工作经验的基础上，又经过深入调查研究，最终于2000年9月颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》。2001年4月以来，教师资格认定工作全面铺开。自2001年全面实施教师资格制度以来，教师资格制度对我国教师队伍建设和教师教育产生了很大的推动作用，教师队伍素质已经获得明显提高。从2001年开始我国全面实施教师资格制度，到2007年底共有1963万多人取得教师资格。截至2007年底，全国共有中小学专任教师1052万，其中农村教师49117万。在学历构成方面，中小学教师队伍中拥有大专学历的小学教师达66%，拥有本科学历的初中教师占47%。[11]

教师资格制度的实施促进了教师来源多元化和高质量的教师储备队伍，为建立起多元化的教师教育体系提供了制度保障，促使我国教师队伍建设逐步走上科学化、法制化和规范化的轨道。但是，我国的教师资格制度还刚刚起步，与国外成熟的教师资格制度相比，还存在着很多问题。如教师资格制度建设仍停留在法规、政策方面，制度规定的内容宽泛、笼统，不易进行实际的操作，适宜现代社会需要的教师资格认证标准、教师资格认证体系等还没有建立起来。这些问题都是制约我国教师资格制度走向成熟和完善的障碍。因此，需要积极推进《教师法》、《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》的修订和完善工作，针对教师资格认定过程中出现的新情况和新问题，提高教师资格标准，强化教师教育教学能力要求，研究制定教师资格制度实施工作的政策；加强对教师资格制度实行情况的监督管理，积极推进教师资格认定工作的信息化建设，推进教师资格认定工作的科学化、规范化和标准化；大力支持学术界对教师资格制度开展深入研究，科学借鉴国外教师资格制度的经验，为教师资格制度的实践操作提供更多的理论支撑。同时建立教师资格制度的配套措施，做好教师资格制度与教师任用制度和职务聘任制度的衔接。

五、重启免费师范教育之门，倡导尊师重教的社会风尚

我国曾长期实行师范教育免费政策，但由于国家财力不足，难以支撑庞大的高教开支，我国在20世纪90年代开始实行高等教育缴费入学的培养机制改革，并于2003年开始对师范生实行全额收费。自师范生收费教育制度实施以后，报考师范院校的优秀生源明显减少，师范院校的生源质量迅速下滑。与师范院校收费相伴而生的突出现象是，近几年来师范类院校不断撤并、升格，很多师范院校在合并过程中消失，有实力的师范大学纷纷向综合性大学转型脱掉“师范”帽子，淡化或削弱了原有的教师教育的特色与优势。师范院校综合化、向综合性大学转型的目的是提高师范专业的学术水平，但事实是这些学校都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，想挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，反而削弱了师范专业，其后果是师范院校数量急剧下降，教师教育被边缘化，师范生生源质量明显下降，教师专业吸引力下降，农村教师队伍出现结构性短缺。[12]

为了改变这个局面，中央政府决定在教育部直属六所师范大学实行师范生免费教育，其目的就是要进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业；就是要培养大批优秀的教师；就是要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。“三个要”成为理解中央政府推出师范生免费教育的一个根本出发点。2007年3月5日，国务院总理温家宝在十届全国人大五次会议《政府工作报告》中宣布将在教育部直属师范大学实行师范生免费教育。5月9日温家宝总理主持召开国务院讨论并原则通过《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，决定从2007年秋季起在教育部直属的北京师大、华东师大、东北师大、华中师大、陕西师大和西南大学等6所部属师范大学实行师范生免费教育，免费教育师范生在校学习期间免除学费、免缴住宿费，还将补助生活费。所需经费由中央财政安排。免费师范生入学前须与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后回生源所在省份中小学任教并从事中小学教育工作10年以上。此后，教育部等有关部门即与6所部属师范大学的校长讨论新政策的具体实施办法，采取提前批次录取、重点招中西部生源、完善教育教学等措施，吸引优秀学生报考。

2007年7月，6所部属师范大学开始招收免费师范生，共招收免费师范生10933人，免费师范生在各地的提档线平均高出省重点线约30分，平均成绩高出省重点线约41.7分，生源结构和质量均好于往年，中西部更为明显，中西部地区生源有所增加，占全部生源的90.8%；农村生源占全部生源的60.2%，比上年增加16个百分点；男生比例有所增加，达到38.7%。[13]部属师范大学实行师范生免费教育，意味着近代中国在相当长时间内实行的师范生免费制度重返大学校园。当前，提高义务教育教师质量是我国农村教育的关键问题之一，在我国许多地区，特别是广大贫困、边远、条件艰苦的农村地区，义务教育阶段存在着严重的师资不足的状况，亟须补充合格的教师，培养造就一大批优秀教师是当前教育发展的迫切需求，实行师范生免费教育是适应这一需求的重要举措。这次国家对师范生实行免费培养，是我国落实教育优先发展战略、促进教育公平的一个积极信号，对自上而下形成重视师范教育的观念，为师范大学吸收更多、更优秀的人才投身我国的教育事业具有深远的意义。

为落实这项重大举措，需要尽快在招生、培养、就业等方面进行细致的制度设计。我国建国以来曾长期实行师范生免费教育。但是，在社会主义市场经济体制下，随着师范大学教师培养模式的改革和大学生择业方式的转变，师范生免费政策不可能按照原来计划经济体制下的方法来实施。如何建设与师范生免费教育相关的系列制度，进行新的制度设计，保障这些制度的落实和执行显得刻不容缓。在招生制度设计上如何从制度上保证能够让优秀生源进入师范院校，是实施师范生免费、解决中小学优质师资缺乏的起点；在培养制度设计方面，如何对现行教师培养模式进行改革，提高师范生的教研能力和创新能力，培养师范生的职业精神，使学生毕业后真正乐意扎根农村、扎根西部，从事中小学教育工作；在就业制度设计方面如何保证接受免费师范教育的毕业生“下得去”、“呆得住”，成为西部地区农村中小学稳定的教师来源，才是保证免费师范生政策实施效果的关键。在计划经济时期，所有师范生不仅都是免费的并且毕业都包分配工作，而自实施师范生收费教育制度后，毕业生就业主要是双向选择，自主择业。那么，重新实施师范生免费教育制度以后，如何保证免费师范生毕业后服务基层将面临挑战。虽然根据权利与义务对等的原则，免费师范生入学之初，学生、学校、生源所在地的省、市、县人事和教育主管部门可以通过签订就业服务合同，或者由教育主管部门统一设计免费师范生入学承诺书，规定免费师范生毕业后的服务年限、就业地区和学校类型等。但是，毕业生不愿意到基层农村任教、农村教师不足、质量不高的关键原因，主要在于城乡差异和不同学校差距的扩大，各种政策优先向城镇学校倾斜，农村教师待遇低、工作压力大。从长远来看，如何改善西部农村教师的待遇和工作环境，让他们安心在基层工作才是更为重要的。因此，从改变基层教育条件入手，提高边远地区教师准入的要求，不断提高西部地区教师的地位和待遇，吸引师范生到师资匮乏的困难地区就业，才是解决农村教师不足、质量不高的关键。另外，如何在教育部六所直属师范大学免费试点工作的基础上，在地方师范院校逐步实施师范生免费教育政策也是将要面临的问题。免费师范教育的回归，真正体现了国家“教育优先”、“教育为本”发展理念，目的在于解决长期以来困扰我国中西部落后地区的师资问题、教育资源流失问题，在某种程度上调整东西部的教育不公平现象。目前，从六所试点院校招生计划来看也是如此，绝大部分都偏向中西部考生，只有少数名额在东部地区投放。然而，我们要想解决中国落后地区的教育问题，仅靠这六所部属院校的力量是远远不够的。从师范生的总量和基层就业的分布看，地方师范院校培养的师范生数量更多，是教师队伍中的主力军。更重要的是，地方师范院校贫困生以及到农村学校工作的学生比例更高，对免费政策的需求更加迫切。然而，地方推行免费师范生教育却存在财政困难。在师范生免费政策提出之初，就有大量专家为地方师范院校的发展呼吁更大的关注和支持，提出在每个省、市、自治区范围内对中小学和幼儿园的师资需求作认真、周密的调查研究，按照学科、城乡需求做好中长期师资需求预测，然后再制订免费师范专业的发展规划和年度招生计划。按照各地、市、县上报的需求进行定向的定单培养，更有利于把师范生教育的质与量与基础教育需求对接起来。中央政府可根据各地区的实际情况，加大对中西部地区的财政转移支付的力度，重点助推西部地区。总之，师范生免费教育是一项系统工程，除从招生、培养方案、就业、体制机制等方面统筹规划外，还需要其他配套保障措施，比如：地方政府如何为师范生就业、继续教育、职业发展和社会保障提供支持，创造良好的条件和环境使师范生免费政策能够真正吸引优秀青年从事教育工作。可以预计，“师范生免费教育”将为农村贫困地区输送一批又一批高水平的优秀教师，有效改善当地的师资水平。但要让这些毕业生自愿扎根农村、矢志不渝地服务教育，还必须从根本上解决问题，这就是花大力气提高教师待遇，提高教师的社会地位，改善他们的生活环境，让这个职业本身具有更多的吸引力，真正做到让人民教师成为太阳底下最光辉的职业。

注：

[1][4]刘捷，谢维和.栅栏内外：中国高等教育百年省思[M].北京师范大学出版社，200211861143.

[2][3][5][6]金长泽.师范教育史[M].海口：海南出版社，20021153121412511265.

[7]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1991-1997)[Z].海口：海南出版社，200314041-4044.

[8]吸引最优秀的学生师范教育为何重归免费时代[N].光明日报，2007-04-11.

[9]江秀乐，袁奋光.重点师范大学建设与教师教育创新，教育研究，2003，（6).

[10]全国教育硕士专业学位教育指导委员会.继往开来，改革创新，大力推进教育硕士专业学位教育发展——庆祝教育硕士专业学位教育十周年[N].中国教育报，2007-12-15（3).

[11]中国教育报，2008-04-17（1).

[12]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006，（6)：4.

[13]教育部2007年第8次例行新闻发布会[EB/OL].教育部网站http：//www.moe.gov.cn/edoas/website18/34.

作者单位：武汉市教育科学研究院

邮编：430030

本文是教育部教育科学规划重点课题《中小学教师校本研修及其区域协作机制研究》，项目编号：(GKA112012)。