浅析小学语文课堂教学中“多”与“少

浅析小学语文课堂教学中“多”与“少

赵玉兰

河北省大名县沙圪塔乡小学赵玉兰

[摘要]小学语文课堂教学中存在与新课改不相吻合的诸多问题，折射出教师们教学理念、教学行为、教学习惯的陈旧与落伍，必须革除。本文从十个方面阐述了小学语文教学中存在的弊端。

【关键词】小学语文课堂教学多与少的思考

语文课堂具人文性，更富有诗意，教学形式多样。但深入语文课堂，我们仍会感觉到今天的课堂教学还存在着一些与新课程“貌似神离”的现象，还存在着有悖新课改精神的封闭、僵化的现象，教师的诸多做法抑制了学生的创造精神，泯灭了语文课堂生命的活力，这些不能不引起我们的高度关注和深层思考。

一、“教教材”的多，“用教材教”的少

反观当前的小学语文课堂教学，却有相当一部分教师徘徊、滞留在教教材的层面，不能也不会运用教材这个范例来进行教学。主要存在以下现象：一是教师教育思想、教学理念错误。这其中有两种情况，一种是教师原本就不知道教材中的课文仅是个凭借、载体，旨在通过这个“例子”让学生学得知识，习得技能，让学生“课内得法，课外受益”。另一种情况是教师错误认为用教材教就是要对文本进行“拓展”，对教材进行“迁移”。于是在他们的课堂上，很快将课文的教学结束，然后补充一些课外资料进行读写（说）结合。这种淡化文本、游离文本的“拓展”、“迁移”注定只能成为空中楼阁，至于文本的意蕴和学生语文素养的提高，更是无从谈起。二是教师虽然从思想上、理念上知道不能拘囿于教材范畴死教教材，但限于自身能力，不知该从何入手，怎样落实在具体的教学实践中。

笔者并不反对拓展迁移，但凡事有度，过犹不及。不能为拓展而拓展，为迁移而迁移，为搜集而搜集。如果教师能在教学中抓住文本与课外读物中存在的这样那样的联系点，全面辐射，巧妙拓展，我们的小学语文课堂必定会生机无限，丰盈美丽.。语文课堂教学中，教师要辩证地处理教教材和用教材教之间的关系，充分运用教材这个例子，把它教好、教到点子上。对例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目为了追赶所谓的潮流、时髦而无度、无序“拓展”“迁移”，那样只会本末倒置。

二、逐段串讲分析多，提纲挈领讲解少

从作家背景介绍，到逐段逐句串讲，从内容结构解剖，到写作特点总结，最后是背诵、默写。随着新课程改革的逐步推进，这种逐段串讲的“发胖式”分析在城市学校少了，在农村学校依然存在；在青年教师的课堂上少了，在中老年教师的课堂上依然存在；在各类赛课活动中销声匿迹了，在常态课上依然占据一席之地。究其原因，一是老师们已经习惯了这样一种教学模式、教学方法。几十年养成的陈规陋习，一朝一夕怎能完全摒弃？二是老师们潜心挖掘文本不够，缺乏足够的教材驾驭能力。其实，逐段串讲是只见教材，不见学生，漠视人的因素，忽略人的存在，是一种陈旧的教学观念的体现。这样的教学方法实际上是一种对学生学习主体地位的剥夺，是对学生认知规律的一种否定，是对学生个性发展的一种遏制，说严重点，也可以说是对学生人格的一种不尊重。

全国小语会理事长崔峦先生多年前曾痛首疾呼：“现在的阅读教学，大多从首段到末段，逐段问下去，进行千篇一律的内容分析。既耗费时间，又单调乏味，学生不仅所得甚少，而且丧失了学习语文的兴趣。这种由于处理教材不当造成内容上泛化的现状，一定要改变。”如何改革这一现象呢？“任你弱水三千，我只取一瓢饮”。任何一篇文章总有一个或两个“要隘”或关键点，我们可以选择一个适宜的切入点、突破口，提纲挈领地进行教学。通过教学实践，老师们已经摸索出了许多选择适宜突破口切入文章教学的方法。如：可以从课题入手。如教学《飞夺泸定桥》时，可从课题入手提出如下问题：泸定桥在哪儿？为什么要“夺”？怎样“夺”？结果呢？“夺”的前面为什么要加上“飞”呢？可以抓中心句或难以理解的句子。如教学《丰碑》时，可以紧扣“如果胜利不属于这样的队伍，还会属于谁呢”这句统领整篇课文内容的中心句子提问，起到“牵一发而动全身”的作用。教学《詹天佑》时，可以抓住中心句“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”作为开启全文的突破口。还可以抓住关键词语或重点段落进行教学。选择适宜切入点进行阅读教学，不仅能使教学内容紧凑，而且还可以让学生在最短的时间内理解与把握文章的主要内容，进而达到有效培养学生阅读能力的目的。

三、教师提问多，学生质疑少

传统教学中过于强调“讲”的方式，遭到教育界内外人士一致的口诛笔伐后，由过去的“满堂灌”变为了现在的“满堂问”。崔恋先生说：“问题不在多而在精。问题要提在学生的疑点上，提在课文内容、形式的特点上，提在语言训练的重点上，最好能做到‘牵一发而动全身’。”教师精心设计的好的提问能揭示事物的内在矛盾，形成一个探索问题的情境，可以引导学生思考，激起联想，化难为易，求得答案。但如果提问失法、无当或者泛滥，则会掩蔽或干扰学生思考，反而会给理解课文增加难度，甚至导向歧途。

在目前看似热闹的小学语文课堂教学背后，这种无效提问甚至干扰提问比比皆是，却恰恰没有给学生的质疑、解惑留下畅想的余地。长此以往，学生岂不要被培养成为一个个只会制造标准答案，而没有自己独立思考的木偶人？“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”质疑问难是理解和感悟课文的关键，但为什么课堂上却很少看到学生的质疑呢？一来学生没有质疑的条件和时机，因为整个课堂充斥着教师的提问。二来学生不会质疑，不知从何质疑，该提些什么问题。问题的根源主要在后者。因此，语文课堂上教师要教给学生质疑问难的方法，要在阅读教学之前、之中、之后等环节安排充分的时间鼓励学生自己提出问题，解决问题。

四、课前预设多，课上生成少

课堂教学进程是预设和生成的辩证统一，将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。当前的小学语文课堂上，随处可见老师的课前预设细致入微，环环相扣，却很少见到学生“精彩”的课堂生成。为什么会这样呢？客观上讲，这与预设和生成关注的对象不同有关。预设关注的是文本，生成则是对学生的关注。从学生的角度讲，生成是指学生学到了教材（课文）和教师教学意图之外的有价值的东西，学生有豁然开朗、顿开茅塞的感觉；从教师角度讲，生成是指随机、相机教育的意识和能力。通俗地说，预设与生成的关系就是规定性与灵活性的关系，规定性是科学性、规律性的表现，而灵活性是人文性、艺术性的表现。前者有规可循，后者则需要教师的智慧。因此生成对于教师的综合素质、课堂教学智慧、应变能力等方面提出了更高更广的要求。

五、合作探究多，自主学习少

新课程标准提倡自主、合作、探究的学习方式。于是课堂上不管大事小事，无论有无讨论的必要，都要分组讨论，合作探究一番，有人美其名曰“落实课程标准，培养学生合作、探究能力，”其结果是用集体讨论代替个人的“潜心会文”。诚然，我们提倡合作、探究学习，但不能无限夸大其作用，也不能全盘否定传统的教学方式。合作、探究不是万能的法宝，不是什么科目、什么时候都适用的。我们要准确、完整地理解“自主、合作、探究”学习的丰富内涵，在进行合作、探究性学习时，要精心设计小组讨论的问题、小组合作的时机、小组讨论的过程，在安排上必须充分考虑教学内容、学生年龄和学生水平等，要创设一定的情境，用丰富多彩的亲历活动充实教学过程，要讲求课堂的实效，不能走过场，追求表面的热闹。必须以学生扎实的独立学习为基础，对于那些浅显的、没有深度的问题，要让学生独立完成，不必大兵团作战，否则会导致探究的浅层化、庸俗化。

新建构主义理论认为，课堂上学生个体的自主学习是知识意义的主动建构。学生只有通过独立思考、认真听讲、积极讨论等主动参与的外显行为，才能不断内化教学内容。这就要求教师在教学的各个环节，都要以发挥学生主体性为目标。在教学观念上，要真正落实学生的主体地位；在教学方法上，既要注重设计教法，又要注重设计学法，注重指导学生自主学习，让学生成为自主学习的主体；在活动形式上，要增强学生主体的参与意识，培养学生主体参与的习惯。应特别珍视学生独特的感受、体验和理解，让学生在自主学习的基础上主动探究，团结合作。

归根结底，自主是前提，是基础，合作探究是提升，是深化。无论选用哪一种教学方式，一定要服从教育内容的需要，由内容决定形式，不能因为追求课堂的活跃而脱离学生的实际，脱离课堂授课内容和课堂环境的实际，生搬硬套地去模仿新的教学模式，那样只会走入死胡同。

六、读的次数多，读的指导少

张田若先生早年曾经说过：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”随着语文课堂教学的改革，近年来不少专家学者和有识之士也呼吁阅读教学要返璞归真，以读为本，以读代讲，以读悟情，以读悟语。“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。我们也时常在语文课堂上看到师生“读”的分量很重，很足，“读”的形式也非常之多：朗读、默读、范读、自由读、比赛读、表演读、轻声读、小组读、个体读、齐读……但认真审视课堂上繁华热闹的多种多样的“读”，我们会发现课堂实践也存在一个主要问题：就是学生读的次数虽然很多，但老师对于读的指导却非常之少。如果说“读”这一课堂教学设计环节是教法的体现，那么对学生学法的指导则很难觅得踪迹。难道学生们读得都非常正确、流利、有感情，恰到好处，不需要老师的指导吗？实际情况并非如此。

《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”著名特级教师张光缨也曾经撰文指出：“现在的课，很少有读的技巧的指导，似乎话剧演员才需技巧。其实，语文课的读也有技巧，这种技巧的指导是一种渗透。比如：音调的问题，速度的问题等。”既然课堂需要读的指导，为什么老师指导得少呢？主要有两方面原因：一是有的教师只是为了追求形式，既然课标倡导多读，那就让学生多读，不理解各种读的功用，仅仅把读书作为课堂教学的一种点缀。二是多数教师不懂读的技巧，缺乏对学生读书指导的能力。“书读百遍，其义自见”，只好放手让学生自己读。

阅读课堂上，教师要担当好参与者、引导者、促进者的角色，深入学习各种读的技巧，适时教给学生读的要领，有针对性地指导学生学会各种类型的读，给学生读书方法的指导。如：圈点阅读、质疑阅读、精读、浏览等，不同的学习目标可采用不同的读书方法。教师在朗读指导过程中可以抓住课文中词汇丰富、用词准确、形象生动的句子；修辞手法用得贴切、精妙的句子；对话、心理、神态、细节描写惟妙惟肖、活灵活现的句子；蕴含丰富、含义深刻的句子；学生理解起来有困难的句子；对表现中心思想作用较大的句子等等进行精心指导，起到举一反三，画龙点睛的效果。

总之，每一次的朗读都应该有助于学生对文章的深一层理解，每一次的朗读都应该让学生得到一些读书的方法，能培养学生形成良好的学习习惯，使其掌握学习的策略，确实发挥朗读教学在语文教学中的功效。

七、动耳口听说多，动手笔练习少

前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：儿童的智慧在指尖上。“动脑又动手，才会有创造。”课堂上理应让学生手脑并用，听说读写并举。但我们的语文课堂却步入一个个误区，存在这样那样的“恶习”：第一，学生空坐。“君子动口不动手”，既然语文课强调让学生朗读，那么我就引导学生抑扬顿挫地读，强调学生认真地听讲，结果使语文学习不知该做些什么。第二，师生空谈。既然课改强调课堂要进行对话，那么我就让学生各抒已见地说，致使师生、生生之间的一些课堂对话、讨论交流都流于空谈，而把动笔完全撇到一边。总之，语文课堂的思维不足，主要表现就是口头说的太多，用耳听的太多，而动手练习、动笔积累的太少，学生对问题的思考常常是支离破碎，课堂上也只是一些思维的碎片在流动。

语文教学是母语的教学，母语学习具有很强的实践性。学习语文，重要的是培养语文实践能力，让学生在大量的听、说、读、写的语文实践中掌握运用语文的规律。如果课堂上只让学生一味地读、说，那么学生的情绪将始终处于一种亢奋状态。一堂缺少凝神静思的课堂何来智慧的碰撞？

我们要克服课堂上“君子动口不动手”的顽症，重视结合阅读教学进行课堂小练笔。每篇课文学完后，要找准读写结合点，抓住文章的空白之处进行适时适度的练笔，让学生进行仿写、扩写、改写、读写，写感受、写启示等书面形式的语言积累练习。或者根据课文内容，设计情境性的书面语言练习题，让学生画一画，找找关键词句、中心句，自已喜欢的段落，能体现某一要点的词语、句子等。让学生记一记，在课堂平等和谐的对话中，学生的理解、思考不断升华，常常会产生顿悟和共鸣，或者生成一些不可预约的精彩，让学生随时记下他人的精彩言论。我们过去的课堂上多注重口头的语言积累而忽视书面的积累。其实课堂上还可以引导学生动笔摘抄积累文中的好词佳句，为说话、习作打下基础。逐步养成学生多动笔、勤动笔、乐动笔的习惯。

八、整体感悟多，品词析句少

语文学习强调“语文教育的整体观”，即在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体——部分——整体”，用张志公先生的话说叫做“在文章中走一个来回”。但教学实践中，有的老师过于强调对文章的整体感悟，而忽视学生对课文中重点词句的品读赏析，将二者截然对立起来。其实整体感悟与品词析句并不矛盾。语文教学首要的目的是让学生获得对文章的整体感受，感受文章的主题，感受作者通过语言文字所表达的思想情感，这是其它一切的前提，也是对课文进行分析的前提。但也应注重“品析”，让学生得到实实在在的语言文字的训练。这里的“品析”是对重点词句的品读、赏析，要有别于逐词逐句的分析。要从课文的整体入手，品析文本中的重点词句，优美词句，不能“只见树木，不见森林”。

只有在整体感悟的基础上让学生品词析句，咀嚼涵咏，才能实现语文“人文性”与“工具性”的和谐统一，才是一堂真正的好的语文课。

九、师(生)生对话多，生本对话少

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在阅读实践中，许多教师没有准确把握对话的实质，导致操作上出现诸多偏差。一是为对话而对话。很多教师、学生只是粗粗读了一遍课文，没有充裕的思考时间，没有真正深入文本，就开始了对话。学生是离开文本与教师泛泛而谈，教师是漫无目的地跟着学生海阔天空，学生常常是错漏百出，茫无头绪，教师往往是不置可否，放任自流。没有深入阅读，学生对课文中的形象、情感，必然就缺乏丰富的感悟，学生与文本的对话必然流于肤浅。二是教师缺乏引导。有的教师不能根据文本内容作适当引导，被学生牵着鼻子走，使学生与文本的对话搁浅。有的教师为了体现自主学习的效果，置文本于不顾，在学生对话过程中变“首席”为“缺席”，变“引领”为“隐退”，任由学生天马行空地随意发挥，漫无边际地自说自话，严重偏离文本的价值取向。三是对话中只关注了人文精神的开掘，忽视、淡化语言的历练，降低了对话的效果。

语文教育中的“对话”，实质上是教育者和受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介进行的精神上的双向交流、沟通和理解，是心灵和心灵的对话。它一般包括师本对话、生本对话、师生对话、生生对话四种常见形式。如果说师本对话是整个“对话式”阅读教学的前提，那么生本“对话”则是衡量是否真正实行了“对话式”阅读教学的一个非常重要的标准。事实上我们的对话只有立足文本，才能朝着合理的方向发展，不至于成为不着边际的胡思乱想。从这个意义上说，阅读教学范畴中成功的对话必须根植于文本，以文本为话题为谈资，让学生与文本亲密接触。学生对文本读得越多，想得越深，自然感悟就越丰富。这样学生就产生了与教师、与文本对话的内在需求，师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程，学生才能在对话中超越，才能在对话中成长。

十、教辅书多，工具书少

学生《字词句段篇》《语文同步教学设计》等教学辅导用书的拥有率特别高，尤其是《字词句段篇》，城区学生几乎人手一册。与之相反，学生占有《新华字典》《汉语小词典》之类工具书的几率却相当低。一、二年级要学习查字典，情况稍好些。有的学生虽有字典词典，但几乎闲置不用。字的读音、词语的意思、句子的含义，《字词句段篇》《语文同步教学设计》上写得清清楚楚，明明白白。不仅学生没有工具书，有工具书的语文老师也是寥若晨星。语文课上，老师执《语文同步教学设计》授课，学生拿《语文同步教学设计》听讲，老师按着《教学设计》提问，学生对着《教学设计》回答。一节课在你问我答中悄然流逝。课后习题老师也不用讲解，只需让学生对照《字词句段篇》把答案写到书本上即可。本该是脑力劳动，却变成了体力劳动。这样的语文课堂有效吗？能培养学生的语文能力吗？在深感忧虑的同时，不能不引起我们每位教育工作者的深思。

虽然教师不让学生买各种教辅书和习题集，但家长不乐意，学生照样买。既然无可避免，已经存在，就得正视现实，加强引导。如何引导学生正确、合理、有效地运用教辅书，让教辅书物尽其用，为学生的学习服务成为摆在我们每一位语文教师面前的课题，需要我们去研究。而如何引导学生拥有真正意义上的语文学习甚至终身学习的工具书，则是需要我们研究和探讨的重点课题。

小学语文课堂教学中存在与新课改不相吻合的诸多问题，折射出教师们教学理念、教学行为、教学习惯的陈旧与落伍，必须革除。让我们在新课改理念的指导下，潜心钻研教材，精心设计教学，热心参与教研，真心热爱语文，充分发挥学生的想象，发展学生的个性，提升学生的主体地位，努力改革我们的语文教学，努力改造我们的语文课堂，使语文课堂真正成为培养学生创新精神和实践能力的的殿堂。

参考文献：

1、尤克巴班斯基：《改进课堂教学的若干问题》

2、崔峦主编：《小学语文教学论》，中国人民大学出版社，1999年出版。