嘈嘈切切错杂弹大珠小珠落玉盘

嘈嘈切切错杂弹大珠小珠落玉盘

谢丽萍

——浅谈诗歌诵读教学心得

谢丽萍（邯郸市第一中学语文组河北邯郸056000）

诵读是诗歌教学的重头戏，好的诵读能使学生很快地进入诗歌情境，更好的理解、体味诗歌的情感、内涵。而在教学中，我很遗憾的发现学生对诗歌诵读的重视越来越少了。尤其普通的理科班学生，他们诵读时习惯了毫无表情的哇啦哇啦的读过，即使对诗歌有喜爱之情也只是放在心里，懒得用更多的形式去表现。同时，学生上课越来越不喜欢展现自己，极少有人主动举手来大胆的示范性诵读。如何培养他们诵读诗歌的兴趣成了打开他们通向诗歌殿堂大门的钥匙。于是，我想试着用多种整体诵读的形式带动每个学生对诗歌的热情。

1．一齐乱读

情感之外，还需要一定的技巧。高中生的自尊心都很强，让自己揣摩诵读时大部分学生生怕别人笑话，只是小声读甚至默念，等到齐读或个人诵读时根本达不到预期的效果。针对此，我发明了一个词“一齐乱读”，即我喊“一二”之后学生们各自按自己的理解、感觉找准节拍去大声读出自己心中的声音，谁也别在意别人。于是每次“一二”后，班里都响起巨大的声响，没了“后顾之忧”，每个人都把体会到的试着大声地读出来，放开自如，读得酣畅淋漓。

语文是一门语言艺术，读书讲究眼到、口到、心到，默读、小声读会让许多诗文失去美感，诵读效果更会大打折扣。让学生能放开了大声诵读是我诵读诗歌试验的第一步。

2．分声部读

第三册诗歌《无衣》是秦国人民抗击西戎入侵的军中战歌。全诗共三章，章与章句式对应；在重章复唱中诗意递进。战士们一边行军，一边歌唱，勇往直前。

无衣

岂曰无衣？与子同袍。王于兴师，修我戈矛，与子同仇！

岂曰无衣？与子同泽。王于兴师，修我矛戟，与子偕作！

岂曰无衣？与子同裳。王于兴师，修我甲兵，与子偕行！

教《无衣》时，我先把第一行诗的读法抄到黑板上：

岂曰/无衣？（反问语气，语调上升）与子/同袍。（肯定语气，语调下降。稍停）

王于/兴师，（快连）修我/戈矛，（稍停）与子/同仇！（强烈感叹语气）

以此类推，全诗都应以如此语调诵读，但气势应越来越强。

上课时，我先让学生用“一齐乱读法”大声揣摩体验几遍后，全班齐读。结果失望的发现，语调、气势的变化都不到位，也没有激情。于是我把诗歌的背景与大意讲解了一下，并很有激情地渲染了一下氛围，范读了一遍。接下来，让学生再一齐乱读找感觉时，我灵机一动：音乐讲究分声部，使声音错落有致又能融合为一体，读诗又何尝不可？于是把全班分为八组，一到三组齐读第一句，一到六组齐读第二句，一到八组齐读第三句，“注意每一句语调、停顿的变化，一定要读出同仇敌忾、共赴战场的气势！”

接下来的效果好极了！

先是一大组，接着加入一部分，最后全班齐读，雄壮之气越来越足。读着读着，好像眼前出现了一支队伍，手握武器，高唱战歌，雄赳赳地奔赴战场。途中不断有人加入队伍，人越来越多，军队从四面八方唱着战歌汇成一股洪流，心气越来越齐，势气越来越高……读罢所有人的热血都沸腾了。

趁热打铁，再来一遍，体味古战歌的气势，简练的遣词造句、重章复唱的表现手法，孕育出无限决心与力量！

3．肢体语言辅助

本学期选修课本《中国古代散文诗歌欣赏》中，选了鲍照的《拟行路难》

泻水置平地，各自东西南北流。

人生亦有命，安能行叹复坐愁？

酌酒以自宽，举杯断绝歌路难。

心非木石岂无感？吞声踯躅不敢言。

鲍照生活的时代，正是门阀制度盛行的时期。“上品无寒门，下品无世族”，出身寒微的文人往往空怀一腔热忱，却报国无门，不得不在壮志未酬的憾恨中坐视时光流逝。即使跻身仕途，也多是充当幕僚、府掾，备受压抑，在困顿坎坷中徒然挣扎，只落得身心交瘁。仕途的艰难，世道的不平，世人的冷眼，像铅似的乌云笼罩着诗人敏感的心灵，而在精神压抑中进发出来的愤懑之情，也往往在他的笔端化为警世的闪电，直指黑暗的现实。

知人论世，在讲完背景和作者之后，我们用诵读来进一步体会诗歌的情感。而这首诗歌里，准确的肢体语言的辅助，能更好的体会诗中的情感。

“泻水置平地，各自东西南北流。人生亦有命，安能行叹复坐愁？酌酒以自宽，举杯断绝歌路难。”缓缓地沉重的读出心中的苦楚。

最要劲儿的是后两句“心非木石岂无感？”我要求全班学生皱着眉头，抿住嘴唇，握紧钢拳向桌上重重一锤，几秒之后，痛苦地缓缓地吟出：“吞声——踯躅——不——敢——言。”

鲍照的心情，学生们一下子深深就体会到并把握住。

4．情感投入

当然，所有的技巧之外，情感的投入是最根本的。明代谢榛《四溟诗话》“景乃诗之媒，情乃诗之胚”，道出了情感乃诗之基石；南朝刘勰《文心雕龙?明诗》说“诗者，持也，持人情性”，说明情感是诗人创作的出发点；唐代白居易《与元九书》说“感人心者，莫先乎情”，直言情之于诗歌接受、传播的重要性。情感是沟通诗作、诗人、读者、听者之间的精神纽带如果抽掉了诗歌朗读中的情感要素，朗读将变得索然无味，听众的“赏听”期待成为负值，也就没有一点感染力。

在诗歌朗读活动中投入的情感可细分几个层面：一是对读诗有神圣感，认为这是崇高的精神活动，先要沉静下来，净化一下心灵；二是对诗人有亲近感，通过朗读走近诗人，亲聆謦欬，仰慕诗人心灵境界；三是对诗作产生共鸣，消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空间隔阂。

读出《沁园春长沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦胧爱情”，《再别康桥》“绵绵别情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多种情感纷繁复杂，其实它们有某种共同性，那便是内蕴丰厚、情味永长，非全心投入不能传达这些情感的丰富性、深刻性，乃至独特性和差异性。若能在朗读之始用情在先，情致高昂，必引人视听、夺人心魄。

总结：

诗歌教学中的尝试是多种多样、层出不穷的，比如学《琵琶行》时，让学生按照第二段乐曲的高低、轻重、缓急、停顿、空白，用自己诵读的声音模拟并诠释出“大珠小珠落玉盘”的意境；学《短歌行》时，让学生全体起立，昂首挺胸，找到“我就是曹操，整个天下都是我的”那种胸怀宇内的王者之风，让诗歌慷慨豪迈的从胸中喷涌而出；学《将进酒》读出李白酒后的酣畅淋漓，学《兵车行》读出军士百姓的愤恨、委屈、无奈……

在教学中做个有心人，不断探索试验，让学生通过多种多样的诵读爱上读诗，爱上诗歌，让诗歌教学成为一件快乐的事情。