浅谈如何在教学中创设问题情境

浅谈如何在教学中创设问题情境

黄小峰

江西石城县长天中小学黄小峰

“读书无疑者，须教有疑，有疑者无疑，至此方是长进.”问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙.没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子.学生的学习必须重视问题的作用.

现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题.没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题和存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就是表层开形式的.所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性.一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题，提出问题，分析问题和解决问题的过程.

教学中要特别重视问题意识的形成.问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从面注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神.没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维.那么，在教学中，如何创设问题情境，激发学生积极主动思维，使学生形成问题意识呢？下面谈谈如何根据不同的教学内容提出问题，创设问题情境.

一、提供感性材料，创设问题情境

这是在概念教学中常采用的一种方法，当学生的数字认知结构中只具备一些理解新概念所必须的具体知识，其数量贫乏而且抽象程度较低时，他们只能从一定的例子出发，从他们实际经验的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得概念，这是教师应为学生提供具有典型意义的，数量丰富的直观背景材料.

这里要强调的是背景材料的典型性，即把选事例应能够充分显示所学数学概念的本质属性，这样才有利于引导学生通过观察、辩别、抽象、概括，从中分析出共同属性（在数与形方面的），在这个基础上，舍弃它们的非本质属性，突出本质属性，引入新的概念.初中平面几何的入门教学，就经常采用这种方法.例如，“平行线”概念的教学.在学生的数学认识结构中，已经具备的是直线的有关概念（直线没有粗细、两边可以无限延展，……）,日常生活中所接触的有关事物（如黑板的上下边缘、在笔直的公路上行驶的汽车的两道轮印，……），这此是学生学习“平行线”的基础.为了使学生从这些具体事例中抽象概括出平行线的本质属性，我是这样来创设问题情境的.

首先给出学生熟悉的实际例子，提供平行线的形象，并提出观察任务：“观察下列实例：直驶汽车的两道后轮印、黑板的上、下边缘等，它们有哪些共同的属性？”为了克服具体实例的局限性，我在提供具体实例的同时，辅之以下面的说明：这里，我们把汽车后轮印，黑板边缘等都看成直线，这样，就把学生的注意引向了观察两直线之间的关系，而不会过多地受具体材料的限制了.

通过观察、分析，学生可能会根据具体材料提出下列一些共同属性：它们都是两条笔直的线，都可以向两边无限延伸，都在同一平面内，两条线处处都隔得一样远，所以总不相交等等.得出这些共同属性时，学生的思维中已经进行了初步的概括，接着再提出下面问题，以引起进一步的概括：“如何用几何语言将这些共同属性表达出来？”学生经过思考，会提出：“在同一平面内两条直线不相交”、“在同一平面内，一条直线上任意两点一另一直线的距离相等.”

当学生的思维经历了以上两个过程后，已经获得了对“平行线”的较全面的认识，但在概念的表达上还不够简炼、精确.这时，教师可先指出：“有这种关系的两条直线叫做平行线”，然后再提出：“如何准确简炼地表示出平行线这一概念？”这一问题会引导学生进行一次抽象水平更高的概括，通过比较用几何语言表述的共同属性，在直观上理解了“不相交”与“处处相等”的等价性，最后给出平行线的定义：“同一平面内的两条不相交直线叫做平行线.”这就完成了对“平行线”概念认识的全过程.

二、通过运算的实际意义，创设问题情境

教学数学公式、法则时，往往可以用先引导学生进行具有实际意义的运算，从具体运算中寻找规律，归纳出命题，然后再加以证明的方法来创设问题情境.例如，“有理数加法”的教学就可采用这种方法.

在学习“有理数加法”时，学生的认知结构中已经具有有理数的概念（在正有理数和零中，再引入负有理数），正有理数和零范围内的四则运算等有关知识.由于加数的范围扩大了，因此，有理数加法法则就在原来加法运算的意义下有所扩展.为此，可以正有理数和零的加法为基础，通过比较新旧知识的异同，引发问题情境.

在回顾小学学过的数的四则运算的基础上，提出“引进负数以后，数的范围扩大到整个有理数，那么在有理数范围内，如何进行四则运算呢？今天要学习加减运算.”接着提问：“两个有理数作加法运算，这两个加数的符号可有哪几种情况？”这里我通过呈现“组织者”的办法，为学生在已有知识与新知识之间架设了一道认识桥梁，使他们更有效地学习，并且在新旧知识的不同点——“符号”问题上，引发了问题情境.

当学生分辩清楚加数的各种可能情况后，我通过赋予有理数实际意义的方法，继续提供发现加法法则的问题情境.“从一点出发，经过下列的运动，结果的方向怎样？离开出发点的距离是多少？”“如果规定向东为正，向西为负，你能不能用一个数学式子来表达？”引导学生将实际问题用数学式子表达，并辅之以图帮助理解.

当学生作出回答后再继续提问：“通过以上运算，你能从中观察发现它们的规律吗？”为了便于学生观察，我再提出具体的观察任务：“和的符号与两个加数的符号有什么关系？和的绝对值与两个加数的绝对值又有什么关系？”并通过另一组“上升为正，下降为负”的实例，为学生提供进一步观察的机会，进而提问“有理数的加法法则究竟是怎样的？”由于有了实践经验，而且又有了教师的语言定向指导，学生在归纳法则时展开了积极主动的思维活动，最终由学生自己归纳出了加法法则，接着再去掉实际意义，利用法则进行一般的有理数加法运算，以巩固新知识.

最后，我以下面的一段话结束教学：“当两个加数都是正有理数或零时，有理数的加法运算与算术里的加法运算一致，而有理数除了正有理数和零即算术里的数以外，还有负有理数，数的范围已经扩充了，所以有理数加法法则实际上是算术里数的加法法则的推广.”这样就形成了一个完整的问题系列，既揭示了新旧知识的联系，又突出了它们的区别，从而将新知识纳入到了已有的数学认知结构中去.

三、从具体问题的解决过程中，创设问题情境

学生在解决具体问题时，有时会出现下面的情况：一是如果不学习新知识，则问题将无法解决；一是解决了问题后，要他说明解题过程的正确性时，不用新知识便无法说明理由，这样的情况都可引发问题情境.例如“等腰三角形的判定”这节课我就是这样做的.

学生在学习“等腰三角形的判定”之前，已经具备了等腰三角形的概念、性质、全等三角形的判定等知识，教师根据“性质定理”与“判定定理”的内在联系，在学生回忆性质定理以后，提出一个实际问题：“△ABC是等腰三角形，AB=AC，若一不留心，它的一部分被墨水涂没了，只留下一条底边BC和一个底角∠C，大家想想，能否把原来的三角形ABC重新画出来？”当学生经过实践，画出图形后，要学生说出画法：有的是用量角器量出∠C的度数，再以BC为一边，B点为顶点作∠B=∠C，∠B与∠C的边相交得到顶点A；也有的是取BC边中点D，过D作BC边的垂线，与∠C的一边相关得到点A，连AB.

这些画法的正确性是需要用“判定定理”来判定的，而这是要学的知识，于是我用问题“这样画出来的三角形是等腰三角形吗？”引出课题，创设了问题情境，再进一步也引导学生分析画法的实质，并用几何语言概括出这个实质——有两个角相等的三角形是不是等腰三角形，再具体化，就是已知△ABC中，∠B=∠C，求证：AB=AC.这样，就由学生自己从问题出发获得了判定定理，接下来的问题自然地就引向了“如何证明？”

通过启发，学生自己找到了多种证明方法：作∠A的平分线AT交BC边于T，通过△BAT≌△ADC得到AB=AC；作BC边上的高AD，D为垂足，由△ADB≌△ADC而得AB=AC；还有学生把△ABC和△ACB看成两个三角形，由∠B=∠C，BC=BC，∠C=∠B，用“角边角”可得它们全等，于是AB=AC.这众多的证明方法，既证明了定理，又为定理的应用创造了有利的条件，特别是后面这种证法，把一个三角形“看成”两个三角形，需要有较强的空间想象力和概括能力，这是几何教学所应强调的.在获得定理证明后，我再要求学生“用正确的语言来叙述一下这条判定定理”，使学生的思维再经历一次更高层次的概括，在纠正“有两个底角相等的三角形是等腰三角形”的不妥之后，获得了准确的“判定定理”.

创设问题情境的方式、方法很多，除此之外，还有通过具体实验，创设问题情境；通过具体演算，创设问题情境；通过引伸、推广某一具体问题，创设问题情景，利用概念的产生和发展过程来创设问题情境等.如此种种，有待我们在教学实践中去探讨、运用.总之，“教学是一门艺术”，正因为它是“艺术”，就更需要发挥我们的创造性，根据具体知识的特点，学生的实际来合理地设计问题情境.学生才会有“一番觉悟、一番长进.”既增长了知识，又启发了智力，甚至于有闪光的发现、独到的体验.