农村幼儿教师专业化之我见

农村幼儿教师专业化之我见

邓燕妮

广西百色市第二幼儿园（533000）邓燕妮

【摘要】幼儿教师的专业化发展是一个连续的、终生的螺旋式的动态发展过程。从农村教师主体性发展的角度，发展自觉是幼儿教师专业化发展的内在根源。幼儿教师不仅要自觉地意识到自己是发展的主体，并善于把握自我、调节自我，而且需要主动创造性的发挥，在实践中反思，在反思中研究来获得专业的真正实现。幼儿教师是影响幼儿最重要的他人之一，其专业化水平是制约幼儿教育成败的关键环节，也是提高幼儿教师之地位，改变目前幼儿教师“窘境”的有效途径。本文主要从什么是幼儿教师专业化、农村幼儿教师的现状、农村幼儿教师专业化必要性以及如何促进农村幼儿教师专业化等方面分别进行阐述与探究。

【关键词】农村幼儿教师职业专业化发展

自从20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，教师专业化一直是世界各国教师教育改革的方向和目标。进入20世纪90年代以来，教师专业化的理论研究和实践探索也逐步成为中国教育发展和改革的一个重要领域。通过近几年的实践探索和理论研究，大家基本达成了共识，即“教师专业化运动，显然也主要是在通过教师专业组织以提升教师的专业地位和专业自主，推进教师教育走向开放化与终身化，从而建立完善的教师专业发展教育系统和推进教师的专业发展，从而确定教师的专业使命，致力于提升教师的专业化水平，使得教师职业逐步走向一个成熟的专业。”但是，在教师专业化发展的问题上，我们应该考虑中国教育发展的实际，更应该冷静地考虑中国农村教育发展的实际。因为我国有900万人的教师队伍，分布在县及县以下的农村学校38%。他们的职业地位的改善和专业实践的改进情况，将在很大程度上决定我国教师专业化发展的整体水平。目前，从现实的情况来看，农村教师的专业成长似乎陷入了困境。

１农村幼儿教师队伍现状分析

１．１农村幼儿教师职业素养普遍偏低，综合素质不高。主要表现在他们的职前教育与职后教育均不理想，使他们无法及时有效地获得足够的专业知识与专业技能。首先，他们职前教育的不理想，主要表现为教师学历、专业等结构不太合理。据调查，农村幼儿园教师的第一学历很多只是中学或中专学历，既非学前教育专业毕业，他们提高学历主要是通过函授、自考等非全日制形式获得。

其次，他们职后专业教育发展更是乏力。目前农村幼儿园教师职后专业教育具有明显的机会少、层次低、培训时间短、经费簿比例重等一系列不足。有些教师文化水平起点较低，虽经过专业培训，但不能灵活运用幼儿教育学、心理学理论知识，缺乏先进的教育理念指导，工作中不善于观察和思考。教学时只能照本宣讲，预设教学目标、重点、难点不够明确，理论的匮乏，行为的低效性都说明教师自身的专业素养还处在一种较低的水平，缺乏专业化发展基础。

１．２出现职业倦怠现象、安于常态，敬业精神有待加强。幼儿教育属非义务教育。目前，许多幼儿园存在编内和编外两种编制的教师，由于性质的不同，一些编外教师的工资待遇较低，扣除保险，每月收入微薄，生存尚存在问题，安居乐业又从何说起。对于一些能力强的编外老师，同工不同酬的不公平，更加使得她们对自身的工作缺乏热情，积极性不高，产生应付了事或不愿意从事此职业的消极心理。多数教师认为自己忙于常规工作，没有时间进行学习和研究，生活很安定，已经能适应教育教学的需要，有种满足感，而有的幼儿园没有有效的考核奖惩细则，教师做多做少一个样，做好做差无区别，没有形成良好的激励机制，教师缺乏发展的动力。幼儿园日常的保教任务就比较繁重，再加上由上自下的大大小小的活动，如果幼儿园不能统筹规划，巧妙安排，那教师就会被动应付，只有招架之功。

１．３农村幼儿教师教育理念比较陈旧。事实上，有不少农村幼儿教师的教育思想已远远落伍于教育发展的需要，主要表现在以下几点。

１．３．１幼儿教师就是带孩子。一些教师认为：幼儿年龄小，现在学什么都太早了，只要把孩子带好，不出事故就行了。受这种观点的支配，他们每天只关心孩子的吃、喝、拉、撒，重保轻教现象严重。

１．３．２幼儿园的教学就是教孩子读写汉字、做算术、唱歌跳舞。不少农村幼儿教师认为：学习就是学知识，不教汉字、数学和歌舞还算什么学习。出现教育形式和教育方法、内容与幼儿发展水平相脱节等不合理的现象，往往以知识灌输为主要内容，以教师传统训练为主的单向教学模式，小学化倾向严重等，这些都是幼儿教师缺乏专业化的表现。

１．３．３幼儿教师不需要学习。有些教师错误的认为，凭她们的水平对付幼儿绰绰有余。调查显示，90%以上的农村教师不看专业书籍，除了观摩本市区的一些活动外，极少外出听课学习。

１．３．４教育是幼儿园的事，和社区、家庭无关。“在什么样的环境中工作，你就会成为什么样的人。”这句话说的是环境对人成长的影响作用。有些幼儿园规定教师要摘抄成千上万字的信息，读书笔记等，案头资料、形式化的东西太多，往往使得教师被牵着鼻子走，身心疲惫得不到解放，没有自主发展的空间，专业化发展又从何说起。大部分农村幼儿园和家庭、社区间的关系不够密切，认为社区、家庭不能顾及孩子或文化水平不高等，未能充分整合利用家庭和社区的教育资源，幼儿教育成了孤立的幼儿园教育。

１．４农村幼儿园教师需要提高研究能力。首先，教师对科研工作的认识存在误区，认为那是专家、学者以及名师才能去做的事情，产生“高处不胜寒”的畏惧感。其次，教师疲于应付工作，问题意识不强，不善于总结反思工作，没有系统掌握科研的方法，笔头功夫薄弱，不能及时研究改进自己的工作。

１．５幼儿教师虽然已认识到应该加强职业素养，但对自身的专业化发展方向迷茫无措。有些教师，想在专业上进行学习和研究，但不知从何下手，缺乏独立的思考和有效的引领，想做而不知怎么做，若无明确的目标导向，遇到专家和领导指向哪里，就盲目的奔向哪里，了解的是很多皮毛，鹦鹉学舌般的人云亦云，不一定切合自身的实际水平，所谓效果也就根本无从谈起。有些教师刚开始兴致较浓，当正式实施后，又觉得太难太繁，认为目标太遥远，有种迷茫的感觉，刚开了头，稍有波折就结了尾。这些都是教师在专业化发展中存在惰性、缺乏坚持性的表现。

２农村幼儿园教师专业化建设的必要性

所谓专业化，就是指一个普通职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。教师个体专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能。幼儿教师专业化，就是使幼儿教师在职业生涯中，通过终身学习培训和专业训练，熟练掌握幼儿教育专业知识和技能，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的幼儿教育专业工作者的专业成长过程。

我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》对幼儿教师的角色定位及专业要求作出了新的阐释。新《纲要》所追求的理想是创造高质量的幼儿教育，这一理想最终会转化为对教师的专业要求。新《纲要》表达了对教师的尊重和关怀，这种尊重与关怀的集中表现，就是对教师主体性的肯定和对教师专业成长的期望。幼儿教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。幼儿教师只有不断地充实自己，才能在发展过程中保存活力，永葆教育的青春。

新《纲要》充分肯定了幼儿教师在幼儿身心发展中的作用和地位，同时对幼儿教师的素质提出了前所未有的挑战，在制定任何教育教学活动中，首先要考虑的是幼儿发展的需要。新课改的目的不仅要构建一个让每一个幼儿获得终身可持续发展能力，同时也将验证教师的专业化发展的水平如何。因为只有每一个老师的专业化水平真正提高了，每一个孩子的发展才有可能。因此教师的专业化发展的问题成了大家共同关注的一个关键性问题。新课程推出，在一定程度上就是要推动每一个教师的专业化水平在原有基础上能够得到提高，这样我们面向每一个孩子的新课程改革才能有保证。近年来，由于信息技术的高速发展，幼儿教育也面临着信息化的要求，特别是在素质教育中要对幼儿进行信息素养、信息知识和信息获取、处理以及管理的能力的启蒙教育，通过自主学习、自主性游戏、创新精神、和实践能力的培养，提高幼儿社会化的水平，拓展幼儿认知新领域。在这一背景之下，尽快促进连续剧儿教师专业化成长，是关系到幼儿园、幼园教师个人，乃至整个幼儿教育事业发展的一件大事，是新世纪全社会对幼儿教育界的强烈呼唤。

幼儿园教师专业化发展的指导思想应该以新课程标准为导向，以解决幼儿园在课程实施中所面对的各种具体问题为对象，以教师为主体，构建学习型组织，搭建发展平台，实现教师专业化发展，进而促进幼儿生动、活泼、主动地发展。

３建设幼儿园教师的教师专业化发展途径

３．１政府要建立农村幼儿园教师合理的输入与补充机制。国家和地方要通过采取优惠政策，可以包括一定的强制措施，有效地吸引和鼓励城市、城镇教师到农村任教，促进教师向农村地区流动，保证一定数量的新教师或优秀大学毕业生补充到农村教师队伍中。有关部门要认真落实教师到乡村任教服务期制度，逐步建立区域内城市幼儿园与农村幼儿园“园对园”教师定期交流制度，为农村幼儿园教师提供更多的交流机会和发展机会。为丰富教师职业生涯，农村地区也要实行教师资格认证制度，逐步推进认证和再认证制度以及教师聘任制度，提高农村教师准入资格水准，实行动态管理，提高教师质量标准。农村地区要逐步形成以优秀教师和骨干教师为核心的教师梯队，实行“教师领导”和教师助手制度，促进教师专业发展。农村幼儿园教师在职培训要纳入法制化体系。要形成富有价值的农村教师继续教育体系，切实提高农村幼儿园教师的专业意识、专业技能和专业精神，国家应通过立法的形式予以确认和保证。重视幼儿园教师的在职培训，并通过立法形式建立教师在职培训制度，促进教师终身学习已成为当今世界的一种潮流。教师培训的法制化体现了教师培训制度的不断完善与发展。自从20世纪90年代以来，国内许多专家、学者对教师培训的法制化都颇为关注。我们应当结合农村教育的实际，适当借鉴国外的经验，通过教育立法为广大农村幼儿园教师教育提供各种优惠条件，建立机构，并制定长期培训计划，让广大农村幼儿园教师去学习和进修，推进农村幼儿园教师继续教育体系法制化、系统化建设。

３．２促进农村幼儿园教师强化专业自主发展意识，在实践中提升专业生命价值。“教师的生命是从教师职业开始的，教师在自己的职业中和工作要求中寻找生活的满足。因此教师必须把自己的所作所为、自己的发展和进修同自己的职业紧密地联系起来。”教师的生活实践与教师的专业发展是有机联系在一起的，教师的专业发展不可能独立于教师的生活实践。农村幼儿园教师要有专业自主发展的勇气和意识，积极投身于农村学前教育教学改革，在实践中努力使自己成为“园本课程”的开发者、教学反思的研究者，不能把自己的专业发展命运完全寄托在外部环境改善方面，否则自己仍将沦为学前教育研究之外的被动旁观者、机械执行者和盲目模仿者。幼儿教师职业须有自己的理想追求，应有专业的理论素养，有自觉的职业规范和高超成熟的技能技巧，因而具有不可替代的独立特征。她们不仅是知识的启蒙者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者。

３．３适切的目标引领，建立有效的机制。教师要有明确具体的专业化发展目标，幼儿园必须引领教师制定适切、个性化的发展目标。全能的幼师毕竟只有少数，要想全面发展，面面俱到，就得付出相当大的努力，效果还不尽理想。教师若能依据自身的特长，找准一个突破点，持之以恒地实践，形成自身的特点，达到人无我有，人有我优的境界也不是难事。目标必须落实到幼儿的发展上，教师的专业成长依靠幼儿的发展得以实现，幼儿的发展使得教师的教育研究得以生根发芽，开花结果。促进师生在此过程中相互成长，实现共赢。幼儿园必须将师资培训、教学教研、课题研究及家长工作等进行有机整合，使一些工作相对集中，不做重复的劳动，取消形式化的事务，减少低效的工作，注重工作的实效性，切实减轻幼师的工作负担，为她们营造自主发展的空间，达到事半功倍的效果。制定切实可行的考核细则，奖勤罚懒，奖优罚劣，在教研、科研方面加大考核力度。对于编外教师，享受与编内教师同样的奖励和福利。介于编内外教师的总体水平不平衡的实际状况，考核时可将编外教师归为一组，进行编外教师之间的考核评比，这样可缩小与公办教师的差距，相对较为合理，保证能力强的编外教师与优秀公办教师享受同样的奖金。在骨干培训、活动参与、评先评优方面，也多为能力强的编外教师提供施展才华的机会，充分调动她们学习、工作的积极性。对于每一项工作，幼儿园必须整体规划，准确地用人定位。工作中的统筹安排，优化组合，分组行动，分头落实，充分发挥每一位职工的优势，挖掘她们潜力，激发她们的智慧，既为教师营造良好的成长环境，又能整体联动，齐心协作，增强凝聚力，创造性地开展工作。工作中还要有针对性的进行具体指导。幼儿园要集思广益，提供机会，让教师借助园内、园外、领导、同事、专家等方面的资源，帮助教师获得学习和指导的机会，助推他们走向成功。

３．４农村幼儿园教师应强化成果意识。首先，幼儿园教师应要把握契机、注重细节。人们常说“挑战和机遇并存”，有挑战才有机遇。教师要克服畏难心理，勇于参加一些教研科研活动，把握机遇，活动中加强学习和锻炼，获得多方面的信息和智慧。注重活动的过程，力求达到预期效果，大胆展示专业素质。细节决定成败，教师在工作中既要大刀阔斧，改革创新，但在具体活动中，也要关注细节，把握教学中的随机应变教育，关注能力差的幼儿等，使细节问题转化为自己成功的亮点。

其次，鼓励农村幼儿园教师撰写教科研论文。教科研论文是交流教学体会、教学研究成果的主要形式。撰写幼儿教育科研论文的质量是评价幼儿教师素质的重要指标之一。幼儿教师要善于结合自己的实际工作，及时记录所见所闻，所思所感，平时勤于积累和乐于练笔，学习科研方法和教科研论文的撰写，并积极投稿，勤写苦练，在总结提炼中提高自身的研究水平，相信一定会“功到自然成”。当教师有了一定的成果，就会体验到成功和快乐工作的幸福，必然会充满自信，增强学习研究的自觉性、主动性，沉湎于孜孜不倦地求索之中，必然会促进自身的专业化发展。

再次，幼儿园多开展各种园本教研、科研活动，依托园本课程、园本课题研究提升专业研究素质。园本教研是以幼儿园为本，基于幼儿园内部、幼儿园自身实际的保教工作的实践问题，以促进幼儿园以及教师可持续发展为根本价值取向的，旨在提高幼儿园保教质量的研究活动。而园本科研也是在学前教育科学理论的指导下，采用科学的研究方法，去探讨基于本园的一些教育教学、管理等多方面的现象和问题，揭示其规律，进而有效地改善幼儿园保教质量、管理质量，促进幼儿身心和谐发展的一种研究过程。过去幼儿园虽然也有教研活动，但多是自上而下的被动式的教研，教师缺乏教研的主动性和积极性。通过学习新《纲要》，教师不断更新了教育观、儿童观、游戏观等，他们在自己的教育实践中，不再只关注自己怎样教，而是更多地关注儿童怎样学，关注儿童发展中遇到的各种问题，关注怎样引导幼儿与环境和材料之间如何进行积极有效的互动。园本教研活动不仅形式多样，而且切实有效地提高了幼儿教师的分析问题和解决问题的能力。在过去幼儿园的科研工作，多数是专家指导少数教师开展自上而下（即由幼教专家根据研究兴趣选题，幼儿园实验教师参与的）、形式单一的研究，大多数教师都因缺乏科研的基本理论和方法，缺乏科研经验和信心，认为科研是教育专家的事情而很少参与科研活动，还形成了教研和科研两层皮，不能将二者很好地结合起来，树立以科研为先导，以科研促教改的理念。尤其结合本课题的行动研究，通过专家的引领使教师认识到科研工作并不是高不可攀，而是解决幼儿园实践中问题的良策，幼儿教师恰恰才应该是幼儿园科研工作的主人。幼儿园的科研课题不是专家的理论设计和假设，而是为了改进教师在教育教学或管理中的不适宜行为，提高教师的专业敏感性，使他们更有效地工作。从某种角度来看，“行动研究对教师而言不仅仅是一种改进教育实践的研究方式，更是一种促进教师实现个人价值的生活方式。”在这种生活方式中，幼儿教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，幼儿教师更加用心去关注自己的教育对象和构成自己生活的教学生活；在这种生活方式中，教学与研究成为了幼儿教师职业生命的两个不可或缺的重要组成部分。专业化发展成为他们的内在需求，使他们在这种教学与科研融为一体的生活方式中，不断地获得新生、乐趣、成功感，将理论、经验和实际问题的解决有机地结合起来，从而提升幼儿教师的专业化程度，推动幼儿教师专业化的内在发展。

３．５借助案例分析和教师的反思，在教育行动研究中促进自身不断专业化成长。案例分析是幼儿教师对一个教育事件进行描述之后，还需要进行对案例的分析与反思，其基本要素有三：案例背景、案例事件、对案例时间的反思。教师的反思是指幼儿教师对有自我发展意义的教育实践活动以及支持这些教学活动经验、观念、理论进行积极、持续、深入、自我的思考基础上，尝试改变自己的教育实践行为；丰富、完善、重建自己的教育信念和理论，以使自己的专业能力和教育实践不断发展的过程。案例分析和反思都是教师专业发展的核心内容，因为案例分析要求研究者必须亲临事件发生的现场，教师最有这个方便条件，可以全面地了解教育对象，可以找出适宜的干预策略和方法，有利于农村幼儿教师提高自己的专业化水平和创新能力的发展。

农村幼儿园教师专业化发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。我们今天面对的是一个瞬息万变、迅猛发展的信息时代。作为幼儿启蒙发展的幼儿教师，应该在信息时代重新审视、定位自己的角色，做到学习者、研究者与教育者三位一体，承担起自己在适应未来、创造未来的使命，推动自身的专业化发展。

参考文献：

１张燕.幼儿教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2006

2陈永明等著．教师教育研究．华东师范大学出版社，2003.2

3教师专业化理论与实践．第2版.2003.4

4高岚编.学前教育学.第2版.广东高等教育出版社，2001.1

5庞丽娟主编.教师与幼儿发展.第2版.北京师范大学出版社，2003.6

6万迪人等主编.现代幼儿教师素养新论.南京师范大学出版社，2003.9

7姚雪晴编.走教育科研之路成就教师专业发展[J].宁夏教育科研，2008（1）

8李春玲主编.教师职业道德.北京：人民文学出版社2005.11

9中国教育报.第4版.2002.1

10刘捷著.专业化——挑战21世纪的教师.教育科技出版社，2002.9

11陈永明等编.现代教师论.上海教育出版社，1997.7

12中国教育报.第4版.2002.11

13幼儿教育.2006（11）

14幼教博览.2006.9

15王建军著.课程变革与教师专业发展.四川教育出版社，2004.11

16早期教育.2006.1