中学历史课堂质疑产生的路径

中学历史课堂质疑产生的路径

梁新惠

宁夏回族自治区银川市金凤区银川市第六中学 750011

摘要：中学历史教学中的历史理解、历史解释都离不开建立在课堂深度对话基础上的思考与质疑。课改以来，中学历史课堂发生了很多有益的变化，但课堂教学中，依然存在学生不懂质疑、不善质疑、不勇质疑，把思维框束于既成知识的现象，长此以往，不仅使历史学科的生命力受限，更制约了学生历史思维的养成及全面持续发展的潜能。在历史教学过程中，用心积累与观察，就不难发现：课堂质疑有其规律与路径可循。

关键词：中学历史；质疑

一、在情境创设中质疑

课堂情境是课堂教学得以进行的真实场域，这种情境是可以创设的，同时会随着教学过程的展开而生成新的情境。李吉林从“情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辩证关系”^[1]等角度考虑，将情境教学模式归纳为结合了情感活动和认知活动的模式。我们可以将李老师的观点做进一步的延伸思考，即课堂教学可以“触情激疑”。

创设课堂情境，最终的落脚点在学生，着眼于课堂教学知识借助学生思维融解的内化生成。在中学历史教学中，情境创设涵盖的内容较为宽泛，既包含显性的资源情境、知识情境，如实物的演示、影音史料的呈现、课堂表演、语言描绘等；也包含隐性的主观因素情境，如学生的精神状态，教师备课的水平及对课堂感知与驾驭能力、师生关系等。

无论是显性情境还是隐性情境，都旨在形成开放的、互动的、民主的、充满尊重与理解的课堂氛围，学生能在真实、具体的课堂情境中基于心理感受的舒展安全而大胆对话。对话在激活学生思维的同时，又使思维在交流过程中得到传递，进而触动更多元的思维。

中学历史教学中，只有激发学生发现与探究问题的主动精神，才有真正的学习可言。如果将课堂中的情境资源作为认知工具，那学生就可以借助工具实现对既有知识的突破，形成批判性思维、创新性思维，课堂质疑必然在此过程中产生。

二、在史料辨析中质疑

史料是历史学存在的首要元素，历史教学是一个借助史料、形成史实、树立史观的连接过程，这个过程充满了思辨与质疑。中学历史教学既应发挥史料对史实的印证作用，也应对史料进行思辨，不盲从于史料对史实的解释说明。

在中学历史教学的具体实践中，师生如何运用史料，决定着课堂中质疑之花开放的程度。当前，中学历史教师在教学中对史料的运用存在用史料单纯为教材结论做印证的问题，这种运用方法忽视了史料能够发挥的多元价值。如果史料选择就偏离了正确的指向，课堂教学效果也必然会大打折扣，中学历史课也就不能激起学生对历史知识的深入理解与反思，更谈不上课堂质疑的精彩呈现。

我们从历史中能够获得很多无法用知识量化的情感与认知，同样，历史课堂中也包含着很多生成情感与认知冲突的契机。历史学总在不停歇地追问与质疑中不断发展，质疑意识是学习历史应有的基本意识。

就同一问题，不同的史学研究者会用不同的视角来解释；或者同一历史人物对同一历史事件的看法，也会随着时代背景的转变而产生不同。当相关史料呈现在学生眼前时，学生就该结合史料思考一些问题：史料表达的核心思想是什么？问什么不同的史学家对史实的阐释视角与方式不同？背后的原因是什么？学生在证据意识的驱动下形成质疑，才能以科学理性的精神理清历史发展的内在规律。

中学历史教学中，收集史料不仅是老师的工作，学生也应学会围绕主题内容收集、运用、理解、辨析史料，借由史料激起质疑，尝试表达自己对历史的认识，形成自己的观点。

三、在历史知识建构中质疑

历史没有定论，历史教科书中当下给出的结论也只是基于已探知的史料，随着历史研究的深入、发展，历史解释也可能随之变化。历史知识自身的不确定性，决定了中学历史教学中，存在对历史教学内容的解构与建构，这种过程呼唤师生的质疑意识，并基于质疑，生成具有批判思想的历史知识观。

我们借助两个前提来判断学生学习是否有意义：其一，学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。其二，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。^[2] 可见，有意义的历史学系，同样强调新旧知识之间的联系，至于历史知识本身的价值，更是毋庸置疑。

中学历史教学中，学习一课新的内容，学生必然要调动已知的知识点，及在学习过程中积累的分析理解问题的思维、方法，通过搭建新旧知识之间联结的纽带，进行新知识的整合与建构，也进行自我学习经验的整合与建构。在此过程中，历史教师要对学生原有的经验进行指导。当旧有的知识被当做解释新知识的载体时，旧知识就被赋予新的意义。而这一新旧知识整合与建构的过程，必然驱动学生持续性的追问、思索与质疑。

四、在时空观念中质疑

所有的历史问题，都发生在相应的时空环境中，时空观是历史学习展开的基点，没有任何历史可以脱离时间与空间而单独存在。空间与时间互为解释，共同存在与发生。

时序观念解释中的历史，存在着重重对比、联系，古今中外、纵向横向的知识网由此织就。教师在历史教学中，要注重对学生时空观的培养，运用历史的时空特点，层层抛出问题，并触发学生的疑问，在质疑中释疑，将分散的知识系统化。

梁启超认为：“有许多历史上的事情，原来是一件件的分开着，看不出什么道理；若是一件件的排比起来，意义就很大了。”^[3]如何将一件件分开的历史事件排比起来？这一过程的完成，必然需要借助问题的搭建。学生在理解时空连缀中的历史事件时，质疑便从中产生。

时空是宏观又宏大的存在，时空观念串连下的历史带给人的思考是无限的。

参考文献：

[1]罗祖兵.课堂境遇与教学生成[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]朱志平主编.教学预设与生成关系论[M].北京：教育科学出版社，2013.

[3]赵玉洁.基于问题的中学历史教学研究[M].北京：科学出版社，2018.

[4]李吉林.李吉林小学语文情境教学与情境教育[M].山东：山东教育出版社，2000.

[5]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004.

[6]梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1998.

宁夏回族自治区银川市金凤区银川市第六中学（750011） 梁新惠 15709618656

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1^[]李吉林.李吉林小学语文情境教学与情境教育[M].山东：山东教育出版社，2000:13.

2^[]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004:160.

3^[] 梁启超.中国历史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1998:110.