谈谈学前教育活动中的取向研究

谈谈学前教育活动中的取向研究

周钰

瑞昌市公立幼儿园 江西省 瑞昌市 332200

【摘要】活动取向是20世纪二三十年代以来苏联心理学家围绕活动与意识相统一原则生发的包括活动理论在内的一系列概念和范式，也包括近年来在其基础上——跨越文化和地域­ ，形成的活动分析模式与理论整合的框架。

本研究发现，学前教育活动取向最初在主客体相互作用问题上将对立方还原为另一方的做法，是含糊和不彻底的。通过对比鲁宾斯坦、列昂节夫关于儿童个性形成路径的理论和幼儿教师的典型经验，本研究发现，外部原因通过内部条件起作用的儿童发展理论，强调的是儿童能动性和发展性，但易被放大成预先调适教育环境，以适应儿童个体的特殊需要并引导其发展方向；内部条件通过外部条件起作用也反映了主体（内因）对于外部影响的折射，实际却往往因为过高估计成人的教育作用而忽视儿童的能动性和发展性。

在对比分析还原活动取向和单元活动取向的基础上，本研究结合从文化、历史理论或活动理论角度整合活动取向的新近研究，讨论了学前教育活动取向的未来发展方向，认为无论是还原活动取向、单元活动取向，还是企图解决它们理论缺陷的整合活动取向，都是从实体主义出发，无法真正解决；应该从我们特有的自我与他人及社会情境的相互依赖、世界始于不可化约的复杂多样性的关系视角出发，整合学前教育活动取向上的理论资源，建构学前教育的关系活动取向。

关键词：活动取向 学前教育活动取向 还原活动取向 单元活动取向 关系活动取向

一．学前教育活动取向的研究范式

面对林林总总的活动取向线索和脉络，是刻意保持距离、将自我隔绝起来，还是“小心谨慎地深入一种意向共同体”，就如《形式与意谓》的作者让罗塞特一样，“使那些潜藏在如今已被接受和尊重的价值后面的谜显形，这些现代价值如今因广为接受而变得十分传统，因此是开始对它们进行反省和质疑的时候了”？

本研究所说的学前教育活动取向，特指活动取向的发展脉络与我国学前教育理论和实践相互作用，生发出的本土研究框架。入学前后儿童社会能力结构研究，虽然是依照西方因素分析路径展开，但核心概念“社会能力”，在“自我”维度上界定为儿童—社会环境相互作用的能动性，在“社会”维度上界定为内化社会环境的需求和期望的能力以及儿童—儿童、儿童—成人的交往能力，其实可以看成活动取向研究之一种。

《早期教育和发展》“早期教育中的维果斯基观点”专辑特约编辑亚当·温斯勒，辦析维果斯基与文化——历史活动理论，指出支架教学、最近发展区等，都是建构在一对一的成人—儿童层面而非课堂教学层面，为次我们近距离观察西方“维果斯基热”，以及活动取向在不同文化传统中的发展与应用，打开了一扇窗。

由此生发的研究设想，是运用活动取向的研究成果，建构一种分析框架，以分析和指导幼儿园活动和课程设计。这样的研究，既可以由活动取向生发分析框架，在课堂教学实践中与教师合作研究，并调整完善；也可以个案法追踪教师教育随笔或专业成长档案，分析不同观念与实践互动的过程还可以文化——历史观，选取活动物化和典型化的课程文本，开展长时段对比分析。

二．学前教育活动取向的研究设想

学前教育的活动取向研究，尝试综合运用观念史和知识社会学的方法，研究活动取向的发展脉络与我国学前教育理论和实践之间的关联，怎样开始，怎样发展，又将走向何方。

简单说，学前教育活动取向的研究，就是在追溯活动取向起源基础上，围绕以鲁宾斯坦为代表、与我国学界有着密切关联的还原活动取向，以维果斯基为中心、以游戏为活动分析范例的单元活动取向，展开活动取向辨析、重述与拓展，寻找活动取向的理论资源整合之路径，从以下几个方面变现：

1.问题

围绕活动取向的独特理论发展脉络与我国学前教育理论和实践之间存在的关联，这种关联或者影响怎样开始、怎样发展以及走向何方的问题，从循活动取向前行、活动取向的起源、学前教育的还原论活动取向发端、学前教育的单元活动取向发展、学前教育的关系活动取向展望等五个内容进行研究。

2.视角

对于活动取向研究，下降还是上升，发展还是回溯，如何与学前教育对接，我们经常瞻之于前忽焉其后。过分关注视角、方法问题，对于实质性问题研究，每每多有牵绊。但是，“一柄没有喋血的宝剑大概不能叫做‘剑’。要真正定下心来，只能是在实际深入活动理论源流的过程中，换言之，是在“解决实质性问题”之中。解决的过程，其实也是与之前在“意向共同体”之外储备的方法，反复比照，彼此创生。

3．观念史

诺夫乔伊研究观念史的出发点，是把各种哲学学说分解成它们的组成部分，即单元——观念。历史学家寻求的思想史中的那些要素，那些基本的、持续不变的或重复出现的能动的单元是什么呢？诺夫乔伊并未做出正式界说，只提到了五种基本的类型，“一些含蓄的或不完全清楚的设定，或者在个体或一代人的思想中起作用的或多或少未意识到的思想习惯”，“这些某地特有的假定，这些理智的习惯，常常是属于如此一般，如此笼统的一类东西，以至于它们有可能在任何事情上影响人的反思进程”。

4.知识社会学

罗伯特·默顿曾指责，社会学理论史是“对以往理论的评论性概述加主要理论家小传的杂集”，“这种关于理论史的观念事实上既不是历史也不是体系，而不过是缺乏深思的混杂物”，“科学史的基本理论是要获得对事物为何如此发展的认识…而不只是按年代顺序来列出科学理论的提要”。

5.方法

学前教育的活动取向研究，主要采用文献法。而活动取向研究的相关文献，主要是在俄文语境。因此，我们除了一份“无用的好奇心”，这与所学语种为俄语，自觉不自觉地关注苏俄心理学研究动向从而产生研究兴趣（王光荣，2001），有着很大的不同，很难借助一手学术资源开展研究。当然，活动取向尤其是代表人物如维果斯基在西方有着广泛的影响，相关英语著述甚丰；而且“与西方能直接感受到民族性差别从而关注俄罗斯特性相比………中国缺乏计算俄罗斯民族性及其文化差别的空间条件”（林精华，2005）2－0，由英语世界入手，不失为避免误读的一种优选路径。但是，美国文化与俄罗斯文化不仅表现为政治信仰与经济体制之不同，而且更广泛地表现为前者是一种直接交流与表达的低情境文化，后者是一种追求间接与含蓄的高情境文化，这决定了理解维果斯基的理论时仅从文本出发，是很难理解其弦外之音的（麻彦坤，2005）。这种维果斯基理论研究上的文化困难，不可能不转嫁到借助英语文献开展研究的研究者身上。对此种差异，阿捷耶夫同样有着清醒的认识，“在跨文化心理学中，美国文化通常被界定为低背景交流的文化，或者直接交流的文化。“你怎么想的直说！别拐弯抹角！别让我猜！”这与俄罗斯文化正好相反”。不能不说，语言文化问题，是研究活动取向的一大障碍。

活动取向，从共同的哲学源头出发，生成了复杂的理论面相：既有以代际更替为特征的历时性划分，也有强调理论并存的共时性划分；既有苏俄学术传统中的源起与嬗变，也有东西方文化交流背景中的整合与分流。我们既可以在有共时与历时的时间维度上，对比不同类型活动取向的趋势与特征；也可以在东方西方的空间维度上，对比活动取向或提升或下降的不同建构取向。

总体而言，学前教育的活动取向研究，可借重的本土学术资源不多。但实践证明，在每一历史时期，理论影响往往并不局限于学术与观念层面，实践在千变万化中同样也烙上了模糊但足够后人从中吸取养分的时代印记。因此，我们在无路可走的时候，大可不必迁腐地回归源头，完全可以停下来，转向实践，从中辨识理论下行的足迹与路径。

同时，本研究选取的教育教学活动个案，是教育实践工作者几近口语的书面语言。一线采编、打理编务累年，深入教育教学现场印证认识获取经验，这样才能在广阔无比的世界中一下子散开。而现在与过去，此地与彼处，一下成为一个血肉相连的整体。她们的表述方式，那种介于口语和书面语间，更多保留着口语特点的语言。她们用实践活动与活动理论研究、建构写理论文本，有着同样超越历史情境的价值。

参考文献：

1.中央教育科学研究所比较教育研究室．1989．简明国际教育百科全书·人的发展［M］．北京：教育科学出版社。

2. 列昂节夫，1982．现代心理学中活动的范畴「［M］赵璧如，译．现代心理学发展中的基本理论问题［C］．北京：中国社会科学出版社

3. 达维多夫，1906．发展性教学问题［M），王义高，等译，南昌：江西教育出版社。

4.杜威．1994．儿童与课程［M］赵祥麟，译学校与社会，北京：人民教育出版社。

5.维果斯基、1994a学前教学与发展［M］／余震球，选译维果斯基教育论著。

6. 斯金纳、2005．观念史中的意涵与理解［M］／丁耘，陈新・思想史研究（第一卷）·思想史的元问题．桂林：广西师范大学出版社。