克拉夫基教育思想对破解香港教材安全问题的借鉴意义

克拉夫基教育思想对破解香港教材安全问题的借鉴意义

盛夏

1. 中国教育科学研究院； 2. 北京师范大学

[摘要]近十年来香港教育安全呈现出日趋严重的形势，历史科教材编写不合理、通识课教材内容与教育目标背道而驰，这些教材安全问题引起了香港和内地两地社会尤其是教育研究领域的高度关注。《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》的颁布固然可以通过法律措施将香港社会治安快速恢复，但香港的教育安全问题仍然需要从教育学领域寻求对策方可“治本”。德国教学论专家克拉夫基的范畴教育和批判-建构教学论，产生背景与香港教育安全问题的样态具有相似之处，其教学论的核心内容——教育与政治相互影响、让年轻一代了解并参与世界的变化、选取具有基础性、基本性和范例性的素材遵照“最近发展区”原则对受教育者进行范例教学等，对破解香港的教材安全问题具有借鉴意义。

[关键词] 克拉夫基；香港教材安全

1. 问题导入：克拉夫基教育思想与香港教材安全问题

1.克拉夫基教育思想核心内容

克拉夫基（Wolfgang Klafki，1927-2016）是德国教学论研究领域地位举足轻重的专家，半个多世纪过去了，他的教学理论依然启迪着该领域的研究者，其著作因极高的再版率深深地影响了德国的几代教师。上世纪50年代，克拉夫基对教学论领域争论不休的“形式教育论”和“实质教育论”进行了分别的批判并用辩证唯物主义方法论对二者进行有机结合，形成了“范畴教育”理论，其核心教学论即“范例教学”。范例教学的“学是对学生主动学习的教育辅助”的核心思想古希腊哲学家苏格拉底已经提出，此后夸美纽斯、康德、胡塞尔都成提出过有关在认识、道德和审美能力形成过程中范例作用的理论思想。¹ 范例教学的实践设想最早是由战后历史学家赫尔曼·海姆佩尔提出，后由克拉夫基进行了具体的理论阐述。从学习者角度，范例教学的含义是学生“依靠精选的、清楚和言简意赅的例子掌握一个问题领域、一种能力和一种重要方法的本质、结构、特点、基础和原则。靠这些具普遍意义的知识和能力学习者将能举一反三，理解或解决相同或类似结构的现象和问题。”² 20世纪60年代末70年代初，受联邦德国国内政治、经济、文化环境的影响，尤其是高涨的学生运动和激烈的社会矛盾，人们对教育问题展开了新的思考。另一方面，世界范围内各种教育流派争论不休，促进了新的教育思想的产生。精神科学教育学派部分学者吸收了马克思主义哲学中法兰克福学派的社会批判理论，提出了批判的教育学主张，发展出批判教育学，克拉夫基是其中影响力较大的代表人物。克拉夫基于70年代形成自己新的教学理论并将其称为批判-建构理论（也有译作“批判-设计理论”）。尽管批判-建构教学论已经由传统的教养理论转向了现代普通教育理论，“范畴”的内容也被重新界定，批判-建构教学论在教学内容的选择上承袭了范例教学的核心观念。进步之处在于，精神科学教育学理论把教学单纯看作教养的过程，而批判-建构教学论中的教学成为教与学、师生互动的过程。

无论是早期的范畴教学理论还是后期的批判-建构教学论，克拉夫基教学思想都是基于同一种问题意识出发的，即一个人在什么条件下才能被称为是有教养的人。批判-建构教学论设立了三个普通教育目标：自决能力、参与能力和团结能力，即教育要培养学生具备这样三种能力。克拉夫基对前两种能力是这样定义的：自决能力指每个人根据他自己的认识和判断能够决定他个人的、自身的事务并决定他生活关系和信念的能力，例如决定他自己选择的职业、决定他与他人的关系，特别是他的生活伴侣，其次决定他的道德与宗教信念，决定他的审美观念与如何安排自己的业余时间等等的能力；参与能力是指每一个人平等地与他人一起参与组织与管理共同事务与解决共同问题的能力，也就是说参与形成其所处社会中文化、社会和政治关系的能力，乃至参与创造国家关系的能力。³ 克拉夫基对教育的目标同时也是政治的目标，在他看来，教育与政治是相互制约相互依赖的，批判-建构教学论也是带有政治必然性的教学理论。克拉夫基教学论的核心在于教学内容的选择，教学内容“应包含关键和重点问题”“应该注重问题中的普遍规律性、关联性、可操作性、矛盾性及结构性”，⁴ 经过斟酌和筛选的素材才符合批判-建构教学原则。

2.香港教材安全问题

从“国民教育”、“非法占中”到“修例风波”，香港教师的形象成为教育界讨论的热点话题。问题最突出的莫过于“黄师”，即思想上反共反中，并将其个人的政治意见代入日常教学活动中，不但在教学中丑化大陆及中共形象，渗透港独思想，甚至不顾青少年其人身安危鼓励他们参与到反政府暴力事件中，违背了教师师德、公民道德，甚至是为人的基本道德准则。他们一方面以信奉西方“民主国家”的自由、民主、平等、法治、人权等理念自居，另一方面在校园宣扬仇恨、鼓吹暴力、霸凌港警之子，已将教师的道德底线践踏殆尽。香港大学教师戴耀廷长期公开鼓吹“违法达义”，香港教育专业人员协会副会长叶建源公开表态支持中学生在校园宣扬港独，在网络上诅咒“黑警死全家”的通识课教师等等，都是“黄师”的典型代表。“黄师”性质恶劣但从体量上并不占据多数，多数是另一类，我称其为“庸师”。面对“黄师”行径选择沉默，不敢仗义执言，面对学校的政治斗争没有明晰的态度。这其中既有对人身安全受到港独势力威胁的恐惧，也有自身国民身份认同的不确定性，还有自身历史、政治、法制知识储备欠缺所导致的面对学生的疑惑不会讲和不敢讲。“庸师”之“庸”既是“中庸”的处世哲学，也是“庸碌”的执业样态。

香港教材安全问题主要是两个方面：一是现行教材内容“有毒”，二是适配港校的德育和国民教育教材缺失，它们与“黄师”和“庸师”共同构成了香港学校课堂政治安全的主要问题。北京师范大学公民与道德教育研究中心檀传宝教授研究发现，香港教育内容安全问题最严重的不是语文科，而是历史科和通识教育科。历史科中，中国历史是单列教材，从价值取向上看，存在香港-中国‘二元对立’的历史叙事，在教育内容上看，缺乏对中国近代历史的积极建构。例如，通识教育教材《雅集》在单元“今日香港”一册的身份认同部分，提供的材料为三位香港居民对内地的印象节选。大型商场的清洁工对内地的印象是：“我工作的商场有很多内地自由行旅客光顾，他们有些人真是完全没有公德心。有一次厕所明明没人使用，但那内地妈妈仍然叫那3、4岁儿子在走廊就地解决，其他人看见了都吓呆了”；新界北区居民说：“孩子出生时，我们已经要与内地孕妇争医院床位。到孩子出生了，又要与水货客争奶粉。当时‘限奶令’尚未推行，我家附近药房的奶粉经常被水货客抢购一空，家人都要为小孩四处张罗，甚至要付上高于市价的价钱，才可够得一罐奶粉”；香港媒体驻内地记者表示：“记得第一次到上海工作是探访一个招商活动。到场后打开新闻稿资料套，竟发现夹了一个信封，内有500元人民币，真是吓坏我！行家说，这事在内地很常见的，如有关当局希望报到的篇幅多些，内容也正面一些，便会送记者利是（红包）”。⁵ 这仅仅是其中一例。我们不回避部分内地游客的素质问题或者是内地抢购港行奶粉等客观事实，但如果通识课教材“一边倒”选取负面内容作为教学素材，对于正面的积极的两地交流、内地发展的可喜成就“选择性失明”，接受教育的香港未来一代对于内地的认识将会与事实相距千里，加剧其对国民身份的抗拒。现时，因为“港独”争议，学生对香港与国家关系其实有一定的兴趣与学习动机，但特区政府就学校应否讨论“港独”议题的立场混乱，学校欠缺指引和教材，教师难以适时为学生解惑及导正。学生只能自行在社会寻找素材，从网站、媒体资料和朋辈当中学习，容易吸收错误及偏颇的资讯。⁶

2. 问题分析：借鉴克拉夫基教学论解决香港教材问题的可行性

1.克拉夫基的政治立场与解决香港教育安全问题的政治出发点契合

克拉夫基出生于一个“典型的、普鲁士——东德意志的教师家庭”。⁷ 在获得教授资格后，马堡大学和图宾根大图同时向克拉夫基伸出了橄榄枝。前者所在地巴登-符腾堡州由政治上趋于右倾保守主义的基督教民主联盟执政，后者位于社会民主党领导的黑森州，是著名的左倾大学。基于政治上的考虑，克拉夫基选择了在马堡大学执教，直到退休。在马堡大学期间他成为“民主科学家联盟”主要成员，始终是马堡大学左翼知识分子的代表。

尽管克拉夫基对“意识形态”的认识有偏差，认为“所谓意识形态必然是错误的意识”“这种意识不是基于个人的错误认识，而是产生于特定的社会条件中”“是异化的意识”，⁸ 但其对于教育与政治的关系的判断、对于学校的政治功能定位和培养具有批判思维、掌握自决能力的年轻一代的教育理念却是值得肯定的。香港受英国殖民统治150余年，深受英国教育思想影响，国家政府“无为而治”，导致主权回归后政治法理层面的教育政策变革遭受到来自社会的巨大阻力，被扣上“政治干预”、“洗脑教育”的帽子，有些在艰难推进，有些则被迫搁置，实在是对国家教育主权的悍然侵犯。克拉夫基认同教育与政治相互制约、相互依赖，培养学生的目标——自决能力、参与能力、团结能力同样也是政治目标，这一点很好的回应了香港在港英政府殖民下的教育去政治化烙印带来的遗留问题。克拉夫基指出，只有当我们考虑到学校教学受广泛的政治、社会、经济、文化等因素所制约与影响、并同时受个体（计划制定者，教师与学生、所从事的活动）的制约与影响时，实际教学工作者才能正确地做出决策与规定教学过程，教学理论工作者才能正确地研究这种决策与过程。

2.范畴教育理论的产生原因与香港回归后教育改革问题具有相似性

范畴教育理论形成于上世纪50年代。二战后西德的高校迫切希望跟上现代科学技术发展步伐，但在提高学校教学质量上又不得其法。采取的措施是不断地扩充教材内容，增加学生负担，搞百科全书式的教育。结果是非但没有提高教学质量，反而使青少年的智力活动受到窒息，学习的主动性受到束缚，创造精神受到压抑。就学生学习知识而言，由于灌输数量过多，因而理解不深不透，没有做到真正消化吸收，在工作中不能应用，并很快被遗忘殆尽。⁹ 面对社会的教育改革诉求，克拉夫基的范畴教育理论和其核心——范例教学论应运而生。

中国恢复对香港行使主权后，为配合香港回归的新定位，香港教育行政机构在短时间内连续出台了大量教育改革政策，增加语文水平基准试、增加通识课教育、增加中国历史科等，加之香港教育政策缺乏科学研究的一贯作风，给香港一线教师带来的很大的困扰。另一方面，教材内容编写不够合理，既缺乏对中国近现代史的积极建构，又充斥着各种年代事件等仅能依靠学生“死记硬背”才能熟记的数据型内容，且与香港历史教育割裂，非但未能实现加开中国历史科的育人初衷，反而成为香港学生新增的冗担。回归后香港教育领域改革的“纯加法”举措给师生带来的困扰与二战后“焦虑”的德国高教领域适得其反的教育举措有相似性。

3.批判-建构教学论产生的历史背景与香港教育安全问题爆发形态吻合

20世纪50年代的联邦德国国内国际环境对学校氛围造成了极大影响，学生作为最易接受新思想的群体不可避免参与到时代大环境之中，甚至成为暴力活动的主要力量。1960年代中后期德国左翼学生和民权运动共同发起了一个反战、反资本主义、反官僚精英等抗议活动，这些活动在1968年不断升级，尤其是当美国的反战游行和马丁·路德·金遇刺身亡后，各种民间冲突愈演愈烈，史称“六八学生运动”。德国汉堡是一座商人之城，这使得这座城市的精神气质非常务实，非常不“革命”。所以，汉堡起初并不像西柏林或法兰克福那样是1968年左右学生运动的中心。使汉堡必须被写进德国1968年学生运动历史的，是当年的汉堡经济与政治大学——现在的汉堡大学社会与经济学院阿尔贝斯和贝默展开“袍里——千年陈腐之气”的标语这件极具标志性意义的事件。“袍里”指学阀们的袍子，“千年”既是在暗示这种体制从中世纪而来足够腐旧，更是在借希特勒曾经希望的“千年帝国”影射这种体制和纳粹一样专制。时任学生会代表的阿尔贝斯和贝默去汉诺威参加欧内索格葬礼的时候拿葬礼时已经用过的一条黑丝带制作了标语。这条黑丝带被贝默藏在外套口袋里，当教授们在大报告厅坐稳后，才突然展开。据在场的人回忆，当时一位教伊斯兰文化的教授被条幅上纳粹的隐喻激怒，大喊“您就该被送进集中营！”。以今日德国的风气来看，为人师表者在公共场合发出这样的言辞无法想象——除了舆论的轩然大波之外，那几乎可以肯定意味着他任何公共职务生涯的终点。但当年的这位教授只是立刻被短期停职而已，在“短期停职”之后，其长远的名和利都没有受到影响。2018年因反对新自由主义消减经费，汉堡大学发生学生占领运动，就是以对六八学生运动的“招魂”开始的。¹⁰

香港自开埠以来就是商人聚集地，现在也是国际金融贸易中心，其“非常不革命”的特质在殖民统治时期便显露出来，何以与汉堡一样成为学生运动的爆发地？而学校对于当年那位公开发表不当言论的教授的处置又与港大对戴耀廷的态度如出一辙。抛开六八学生运动和香港学生暴力行为的政治立场，他们都具有相同的性质和表现，就是将政治卷入学术之中，将政治诉求诉诸暴力。克拉夫基批判-建构教学论思想的产生既是回应德国当时教育问题的解决需求，对于解决拥有相似社会背景的香港教育安全问题同样具有借鉴价值。

三、问题解决：克拉夫基教育思想对香港教育安全问题的切入路径

1.用批判教育学观点回应“政治止于校门外”的鸵鸟思维

面对香港教育问题引发的社会暴乱，相当比例的教育从业者高呼“政治止于校门外”，这一方面是不堪校园政治暴力其扰的喷怒呐喊，另一方面是对港英政府殖民时期的英国“疏离子民化政治文化”的公民教育带来的“非政治化”的教育传统的“怀旧”情绪。但自从人类历史诞生以来，教育从来都不曾摆脱意识形态的烙印，依靠强行将政治与教育割裂解决香港的教育安全问题根本无从做起。克拉夫基批判-建构教学论着重受教育者的自主学习能力养成。我们所处的时代每天都在发生着变化，“社会关系、政治关系、文化关系和国际关系都在发生变化。而这种迅速的变化几乎总是同时造成两种可能性：改善我们生活条件的机会，但也可能带来新的危险”。¹¹ 克拉夫基在其题为《社会之功能以及民主社会中学校教育之任务》一文中指出学校具有让年轻一代融入社会秩序的功能，成长的一代“不仅仅应当成为这种变化的客体，而是应当了解这种变化，对此获得自己的判断，并参与这种变化”。¹² 政治不应该被阻挡在校门之外，而应当成为教育内容的组成部分。批判教育学根据法兰克福学派的批判的社会理论，吸收了马克思主义关于教育与社会关系的思想，认为教育是在一定的社会基础上产生的，学校是一种社会设施，教育离不开政治、经济和文化制度，离不开社会条件，具有一定的历史社会性，学校在国家的控制之下，受到许多社会力量（例如政党、企业界、教会、工会等等）的影响。另一方面，学校必须完成社会向他提出的任务。¹³ 克拉夫基对普通教育作如下定义：“教育，或者说普通教育，意味着应该具备一种历史上传授的、基于现在和可预见的未来所获得的的主要问题的意识，处在所有面临这些问题和准备的共同负责之中的审视，对于每个人来说都要去树立这种审视，并且为了它的胜利必须要竭力争取去参与。”克拉夫基的批判-建构教学论是对香港部分教育去政治化声音的有力回击，在这个错综复杂的国际政治大环境和瞬息万变的大格局下，阻止青年学生与政治接触既不明智也不具可操作性，培养他们的批判性四维和独立思考、面对海量信息求证真伪的自决能力是更优选择。

2.克拉夫基批判教学论点“破”香港教材的隐性意识形态问题

香港回归之初，通识课教育被贴上“洗脑教育”的标签遭到社会抵制，现又走向通过通识课教材的隐性意识形态内容对学生进行“反中央”的离间教育，而这一严峻问题由于香港的教育高度自治，长久以来不被察觉，已经导致严重的危及国家安全的后果。克拉夫基在其批判-建构教学论中强调教学过程中要注意“计划外的、无意识学习过程”，“只有当我们考虑到学校教学受广泛的政治、社会、经济和文化的关系的变革所制约与不断受到影响，并同时受个人（计划制定者、教师与学生）所从事的活动的制约与影响时，实际教学工作者才能正确地做出决策与规定教学过程，教学论理论工作者才能正确地研究这种决策的过程。而心理的先决条件是个人在同客观政治、社会、经济和文化关系及其变革的交涉中完成并不断地完成的社会过程与加工过程的结果。我把这教学先决条件的这种复合体简单地称为‘教与学的社会——文化和社会——心理的总体条件与先决条件’”。

¹⁴ 克拉夫基指出，在一定社会占统治地位的意识形态是会深入到了教育目标、教育理论、教育机构、教学大纲、教育方法和媒介等方方面面的。这种意识形态即使不以直接的传授内容的形式存在，也可以大篇幅隐藏在教材的字里行间。克拉夫基举例进行说明：我们教育学生要树立男女平等的思想，但教科书写到男女身份时往往是男子是政治家、著名科学家和工程师等，而女子大都是母亲、家庭主妇等。如果对这样的教学内容不加批判就接受的话，那男女平等的观念恐怕永远也树立不了了。以往的教育学流派多半不注意这一点，因此对其未作系统的批判。由于教育效果本身具有延后性，即使校园没有“港独”口号喊出，社会没有学生主力军引起的暴力事件，单就香港学校的通识课教材内容本身而言，对于国家教育安全造成的威胁也不亚于暴力事件的烈度。克拉夫基批判教学论适合作为点破香港教材安全问题的教育学理论工具。

3.范例教学论为香港适配德育和国民教育教材的缺失建“立”解决途径

香港德育与国民教育缺少合适的教材，短时间内难以成型。这其中既有内地德育与公民教育智力支持强度有限的原因，也有香港本土的社会阻力。香港教育局无权通过行政命令的形式规定学校选用教材，只能以“推荐”。香港现行公民教育通识课教材安全问题严重，应当予以撤换或至少修改后使用。

1986年克拉夫基受华东师范大学邀请来华演讲，就范例教学与学习做演讲时曾专门选取意识形态不同的中美两国的社会制度举例阐述其范例教学理论。“我在课堂上通过对所选择的中国和美国社会制度中一些侧面作出的非常彻底的比较而认识了两种不同经济、社会和政治形成的基本形式，那么尽管我还未了解世界其他地方这方面的情况，但我已学会用范例方法提出问题，并借助这一方法分析其他社会，理解那儿的现存经济、社会和政治间的关系或理解这方面的描述。”¹⁵ 海姆佩尔在一个关于高中历史课的课题中，删去了大量的人名、时代等数据，将中世纪史高度集中于具有时代代表性的历史人物介绍，以人物为范例展开教学。其中一例是在现代德国史教学中，用十余课时深入讲解纳粹上将约德尔1943年11月7日的讲话，代表性地说明希特勒的整个外交政策，战争道路、战争过程、战争中政权关系、武力与国家内政的关系等等。可见将范例教学运用于通识课教材编写，是适用于社会制度、政治制度、国际关系等香港学校认为比较敏感的教学内容的。将范例教学法应用于历史教育，不但能够直接缓解当前香港学校中国历史科“大量死记硬背”的教学现状，纾解学生因记诵压力和不理解带来的历史学习困扰，还能从能力建构的角度吸引学生主动学习。范例教学不是对教学内容的简单删减，而是对整个教学内容的筛选和重新整合。范例教学不等同于案例教学，范例教学的素材“所选择的内容不是简单地因为它们在某一种科学中占有很重要的地位，而是因为它们还能够引发学生产生问题，从而能够促使他们进行积极的智力活动；还因为它们对青年当前和未来的生活具有意义”，¹⁶ 实际上对教材编写者和教育者都提出了更高的要求。范例教学的核心必须是学习者积极主动的学习，范例的选取要从受教育者的心理、认知、审美、社交以及道德水平出发，依赖“最近发展区”理论选取有效范例，范例作为“好的例子、典型的例子”一定要包含完整的可迁移的内部的概念结构，方可促进受教育者脑海中一种同类型问题认识方法的形成。这些是我们在编写通识课教材时选取范例素材的参考标准。

四、结语

学界对于克拉夫基“范例教学论”是有质疑声音的，认为它选择范例的反作用忽略了教学内容的安排有些脱离实际。针对这种争议克拉夫基强调，不是学校应当向学生传授的所有知识都能够和需要通过范例教学形式，范例教学的终极目的是让学生掌握基本概念、基本范畴和获得知识的基本方法，其他的知识，“不是学校应当向学生传授的所有知识都能够和需要通过范例教学形式来获得的。”¹⁷ 此外，克拉夫基在解释“批判”的概念时曾表达过这样的观点，其批判-建构教学论实现的社会条件是与之相对应的民主，否则是无法实现的。可见，“批判性思维”构建的教学努力关系到整个社会民主化的努力。在面对香港教育安全问题时倡导受教育者批判性思维的培养，是中国制度自信的体现。步入上世纪90年代后，面对全球一体化进程的加速，克拉夫基将关注点由特定的社会问题转向对全球问题的探讨，提出教育应立足全球化的视角。他随后在文章中确定了8个关键问题，并得出7种重要能力——批判的意愿和能力、论证的意愿和能力、移情、联想的思维、对于新经验的开放性、基本范畴的建立、学会方法和做法。¹⁸对于近日香港之青少年动辄被港独思想、非法达义论调所蛊惑的现状，这7种能力的培养显得尤为重要。

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