丰富自我积累，助力职业成长-------谈谈如何提升教师的现场学习力

丰富自我积累，助力职业成长 ------- 谈谈 如何提升教师的现场学习力

李志宏

福建省安溪第八中学 福建 安溪 362402

对“现场学习力”，华东师大王占魁教授给出的定义是：“指学习者（个体、团队）以自身独特的学习方式和品质，对现场提供的知识信息进行理解、吸收、创新并转化为对自身发展有价值的能量的程度，即把知识资源转化为知识资本的能力。”显然，这里的“现场”是指学校教育行为或事件发生的地点和场所，即所谓“教育现场”；而“学习力”则指向教师针对教育现场的相关信息的提炼和转化，以运用到自我现场、优化教育教学及其管理的能力。从日常的教学课堂到有组织的听评课活动；从日常的教学研究活动，到不定期的教学培训或专家讲座，都为教师的日常学习提供了诸多有力的现场。这些现场，在很大程度上解决了教师的学习时间和机会不足的难题，满足了教师的职业成长所需。

华东师大李政涛教授将现场学习力归结为“专注力、捕捉力和转化力”，并以第三者为要，称之为“最关键的能力”，是因为“它集中体现了教师学习的宗旨：为转化而学习”。这实际上也是教师提高自我现场学习力的成长需求。一是价值引领。教师每天除了教学，还会有大量与学生有关或无关的琐事需要处理。过于的忙碌会造成教师有关价值的思考，即“我为什么要做这些工作”。而一旦教师认识到其中的价值，才会感受到工作的意义，并变换视角去享受其中的乐趣。例如，将学习的目的定位为“实现自我的职业成长”以及“师生的共同成长”等。二是动力激发。对教师而言，无论是工作还是学习，很多时候都会产生“当局者迷”的情形，而造成工作与学习局面的徘徊和迷惘。此时，教师有必要通过他人，如与同事、领导、专家等进行交流沟通，请对方对自己工作或学习进行必要的指引和点评，以发现隐藏在自身实践中的智慧。认识到并肯定这一点，就会激发教师现场学习的动力。三是需求导向。教学相长的过程，实质意义是一种因教育教学需求而产生的教师行为的导向，并体现在教师成长的方方面面。例如，为总结教学经验，几乎每个教师都有撰写教育论文的需要，但就如何撰写，如主题的确立、结构的搭建、行文的表达、文献的附录，甚至是标题的确定等，就无一不需要一定的教育“技术”和“艺术”的学习与积累。

教师工作与其它工作的一大不同点，是它可以做到教学相长，即如《礼记·学记》所说：“学然后知不足；教然后之困。知不足然后能自反也。知困然后能自强也”。为此，有两点是必要做好的，一是良好的学习习惯养成，二是良好的人格修养养成。对前者来说，首先是实践经验的积累，能够随时对自我的教育教学经验进行深入反思，总结其中的利弊得失，才会有助后续工作中某些问题的改进和持续改善；其次是阅读积累，通过大量的阅读教育名家、一线名师等人的著作，以汲取他人的已经得到实践验证了的经验或教训，有助修正自我的教育教学行为向着更为正确的方向前进；三是教育写作的积累，无论是工作中的经验或教训，还是针对教育教学的问题反思等，都有必要作及时的记录。前事不忘后事之师，教学工作才会做到更好。而对后者来说，教师要明白，教师对学生的影响，并非简单的知识与技能的教授，更为重要的是教师人格对学生所产生的熏陶；体现在教学日常中，就是教师的日常言行、举动。例如，教师严格要求学生做到的，就一定以身作则先要自己做到，如此才会在潜意识中影响到学生的行为开展。表现在教师的现场学习力上，自亦当如此。

提高教师现场学习力的重要途径和方法，我想可以从三方面入手：

一、在教师个人的教学现场及时发现与记录问题

教师每天要上课，要管理学生，自然就会有大量的教学现场产生，存在有大量的教育契机。此时，如果教师抱着学习与研究的心态，随时关注、捕捉到其中有价值的思考点进行研究，则是最为容易获取的学习资源与成长途径。因此，随时记录并研究自我教学过程中的问题是必要的；同时，作为自身教学的“痛点”，教师个人的认知需求最为迫切，研究与寻找问题解决方法的动力也最足。这一做法的长期坚持、反思、研讨、改进等，就会在分析与总结的过程中形成解决某一类问题的解决策略。例如，对于课堂导入，我们经常会采用一些视频、影像、音乐等，却往往会因为导入媒介的时长较长而影响到后续教学的开展。如在教学《社戏》一课时，很多老师会采用《童年》的MV作为导入媒介，以营造一种轻松愉快的氛围。但问题是，该MV的时长接近四分钟，如果在上课后全程播放，则稍嫌过长，而部分播放又会影响学生的愉快情绪建立。在这种情况下，结合教学实际以及学生提前二分钟进入教室的学校要求，选择在学生进入教室后做学习准备的同时，即开始播放，就会较好地解决这一问题。

二、在同行教师的教学现场中拓展认知

针对同行教师的教学现场而展开的现场学习的内涵，华东师大王占魁教授曾有“在现场”的“模仿—发现力”、“通过现场”的“反思—理解力”和“为了现场”的“转化—重建力”等三方面论述。就普通教师的日常学习力构建来说，结合该三者，从同课异构的角度出发，可从以下两点做起：一是，通过置身同行的教学现场，从旁观者角度，仔细研读和观察授课教师对教学内容的不同或独特的处理，进而在不同授课者间找寻更为优化的做法，是必需的。仍如前例《社戏》的教学，不同的授课教师在最后的作业布置环节所设置的作业类型，就是有差异的。少数教师基于课标中“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料”的有关要求，并考虑到资料获取的难易程度等因素，而设置了“利用在线资源（互联网）收集有关鲁迅现实的资料，了解他的生活情趣，并进行课下的交流”的课外作业，以培养和提高学生的信息收集习惯和能力，拓展阅读空间；与之相对，另一部分授课教师的作业设置，则因该项作业的缺失而失去了对学生该项能力的建设。这也说明，教师的教学预设，必要在授课之前，进行反复研究，不应因个人的疏忽而造成某项教学内容的缺失，进而对学生的能力发展留下不应有的遗憾。

三、在日常教研中提高对有用资源的捕捉力

李政涛教授形象的把捕捉力称之为“钩子”，以“努力把现场中涌现的有用资源‘钩’出来”。是故，在日常的听评课活动和教研中，不论是否有明确的研讨主题和主讲人，听讲教师在听他人针对某一问题所做的论述以及参与研讨活动过程中，要想真切地的有所收获，就必要认真捕捉主讲人或其他表达者讲话中的核心思想、较为新颖的观点论述和表达，并及时结合自我教学展开内心的交流与对话。仍如前例，同样是结合对文章主旨的理解而设计的体验迁移环节，教师要求学生讲讲自己身边是否有类如六一公公、双喜、阿发一样的朴实之人，是否经历过类如课文中那种独特的农村风光等时，在讲述其设计根据时，课标的要求，如“应该重视语文的熏陶感染，注意教学内容的价值取向”“尊重学生在学习过程中的体验”等，应是最为明确的理论根据；但也有部分老师，包括笔者，更多的是从朴素的语文教学本能，如语文教学的开放性特点等出发而设计的。这就是表现在教学设计中的差异。显然，相较之下，前者是更为优化的做法。以这种反思与自我对话为基础，再次进行教学活动时，就会出现将他人的教学智慧转化到自我的教学实践中去的进步，从而实现自我课堂的有效成长。

现场学习力的本质是把知识资源转化为知识资本的能力。想要提高教师的现场学习力，途径和方法是很多的，并不仅限于此。但无论何种途径与方法，均无一不以丰厚教师的积累为目的，进而影响教师的职业生涯拓展。以此为基，教师的职业成长进程，也才会更加完善和完美。