深度学习视域下的高中历史教学策略探讨

深度学习视域下的高中历史教学策略探讨

黄冬妮

中山市第一中学 528400

摘要：与以存储信息为主的浅层学习不同，深度学习注重知识理解、联系、迁移，是一种可以促进学生核心素养提升的批判性学习方法。高中历史学科应将促进学生深度学习作为教学的着力点。促进高中历史学科深度学习，教师应采取如下教学策略、方法：引领学生高效先学，为深度学习奠基；合作学习深度探究，激励学生深度参与；课后反思拓展延伸，推进学生深度思考。

关键词：深度学习视域；高中；历史；教学策略

引 言

《普通高中历史课程标准》对高中历史课程进行了如下界定：“通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”由此可见，在高中历史教学中开展深度教学，既是响应新课标理念的号召，也适应高中生发展的需求。

1 高中历史深度学习现状析

经调查分析，高中生历史深度学习存在如下现状：

第一，整体来说高中生的深度学习水平不足。在认知水平方面，处于从浅层认知向深度认知过渡的阶段；在能力水平方面，学生的人际交往能力表现良好，整合构建能力普遍不高；批判性思维、反思能力和知识迁移应用能力较差，不能较好的利用所学解决实际问题。

第二，高中生普遍存在学习主动性和积极性不足的现象，学习驱动力多来自于外部因素而非自身兴趣。在课堂中，由于授课模式的局限，大多学生习惯被动接受的学习方式，缺少主动思考的习惯，课堂参与度低。很少学生能在40分钟的课堂中一直保持精力和注意力的高度集中，间断性的松懈使学生的学习质量堪忧，课堂教学效果大打折扣。

第三，由于缺乏内在动力，部分高中生学习毅力较差，投入历史学习的精力少；在学习中缺少明确目标，遇到困难容易放弃。同时，由于学习任务繁重，学生很少利用课下时间整合新旧知识，构建知识体系；也较少主动对自己的学习过程进行反思和总结，以便及时调整自己的学习状态和方法；虽然大多数学生有整理错题的习惯，但出于种种原因，最终都流于形式，实际效果有限。

第四，就教师对深度学习的了解情况而言，普通一线教师对深度学习理论都有一定了解，在主观上也愿意将此理论应用于课堂教学中；但在具体实施过程中困难重重，主要表现为课程内容多和课程时间设置少、成绩快速提升需求和深度学习成效较慢之间的矛盾，以及教师对部编版新教材的不适应等。

2 高中历史深度学习的模式及教学策略

（一）以教材资源为平台开展深度教学，培养学生唯物史观

要培养学生的唯物史观，就要引导学生用正确的思想和方法认识人类社会变化、发展的规律以及人类社会在变化、发展过程中的各类关系。事实上，在高中历史教材中，蕴含着丰富的培养学生唯物史观的教学资源。教师应该对这些资源进行深入挖掘与合理的利用，从而促进学生唯物史观的形成与发展。

例如，在学习部编版《中外历史纲要（上）》“两宋的政治和军事”时，教材向学生介绍了两宋的政治局势、政制革新、边防压力、军事措施等史实以及这些史实对宋代历史发展的影响。此时，如果教师只停留在知识讲解层面，显然无法实现对学生唯物史观的培养。相反，教师可以通过以下三个层面对教材资源进行深入挖掘：首先，要求学生自主阅读课文，明确两宋加强专制主义中央集权的有关史实，理清两宋时期各少数民族政权建立、两宋时期重要历史事件的时间线和先后顺序，把握教材中的知识脉络；其次，围绕教材中的历史事件，为学生进一步补充北宋建国初面临周边及内部新挑战的史实材料，并要求学生结合教材内容和补充内容，明确宋代在重重压力下，政策相对务实，并着力于解决“内患”的策略实施的原因，认识到唐末藩镇割据、五代十国分裂局面与宋初政制制定之间的辩证关系，尝试论证宋代加强专制主义中央集权、出现“三冗”等统治危机以及开展庆历新政、王安石变法等一系列历史动作发生的规律性与必然性；最后，要求学生以小组讨论的方式，总结这段历史对后世统治者的指导意义与警示作用，并尝试总结这段历史中体现出来的社会矛盾及社会变革之间的辩证关系。教师通过对教材的深度挖掘，一方面，使学生能对史实材料进行分析与解读，发现历史事件背后蕴藏的客观真理与基本规律，使学生能够利用唯物史观来观察历史的发展进程；另一方面，使学生做到“以史为鉴”，运用历史学习中总结出来的思想与规律，用于分析其他的历史事件，并对自己的社会实践加以启发与指导，从而促进学生唯物史观的形成与发展，实现对学生核心素养的锻炼与培养。

（二）以对比分析为平台开展深度教学，培养学生时空观念

如果将每个历史事件当成是独立的事件来看，这些历史事件就会成为“偶然事件”。如果将这些历史事件放到具体的历史环境和社会背景之下，我们将更容易发现其必然性和规律性。因此，在高中历史教学中，教师应该以对比分析为平台，通过类似历史事件的重点人物、发生背景、产生影响等因素的对比与分析，使学生能够在不同的时空框架下观察历史、思考历史、解读历史，促进学生时空观念的形成。

例如，在学习部编版《中外历史纲要（上）》“辽夏金元的统治”的时候，“辽与西夏”、“金朝入主中原”和“蒙古崛起”虽然在时间上存在跨度，但是在建立的原因、建立后官制的设置及管理、产生的影响等方面存在诸多相似之处。此时，教师可以要求学生对其进行对比分析，从不同角度总结其相同和不同之处。

通过对比分析，不仅使学生对“辽与西夏”、“金朝入主中原”和“蒙古崛起”的相关知识有了更为全面而透彻的理解，也使学生学会从宏观（主动“汉化”及对统一多民族国家发展的积极作用）和微观（各少数民族政权统治的具体措施）两个视角来解读历史事件，从传承与发展两个维度来认识历史问题，从而促进学生时空观念的发展。

（三）以合作探究为平台开展深度教学，培养学生史料实证能力

在高中历史课堂上展开合作学习深度探究，教师首先要梳理学生提出的问题，并甄选适合于进行深度探究的问题呈现出来，将辅助参考材料提供给学生供学生展开自我学习。学生通过自我学习取得的成果在第二环节在小组内部进行交流。合作交流不仅仅是学生之间开展对话的过程，还是他们思维碰撞过程中批判思维发展创新思维萌芽的过程。在学生深度参与问题探究过程中，他们的思辨能力得以逐步提升。在合作成果展示环节，每个小组都需要在具体阐述本组探究成果的同时负责解答其他小组的困惑。并且，教师还应鼓励小组之间展开辩论，允许不同的观点进行“百家争鸣”。在学生深度参与问题探究过程中，他们不仅思维的思辨性得以增强，深度学习能力也得以提升。例如在部编版《中外历史纲要（上）》“从局部抗战到全面抗战”教学过程中，为了引领学生开展合作学习展开深度探究，教师就可以设计一系列有探究价值的问题诸如“近代史上中日两国的力量相对均衡状态被打破的具体原因？”、“抗日战争的战场主动权为什么会由日本转移到中国军队手中？”、“你认为抗日战争对中日两国的命运产生怎样的影响？请结合抗日战争后两国的发展轨迹进行分析”激活他们深度参与的意识，并引领学生展开深度探究。

4. 创设有效历史问题开展深度教学，引发学生思维碰撞

下面结合部编版《中外历史纲要（上）》“两次鸦片战争”一课的教学，对创设有效历史问题，促进学生深度学习的策略进行探讨。

教学案例片段1，教师提出的问题是：鸦片战争前，中、英两国的经济背景怎样？修改后的教学案例片段是：教师出示截然不同的“两份礼单”，引导学生探讨。材料1，英国“礼单”。天体运行仪和望远镜，座钟一架，天体仪，地球仪，奇巧椅子一对（能随意转动），毛瑟枪、连珠枪，铜炮、榴弹炮数门。——摘自《乾隆英使觐见记》。材料2，中国“礼单”。珐琅，珍宝，玉器，漆器，花缎，画册，鼻烟壶，普洱茶等。——摘自《乾隆英使觐见记》。设计问题：材料中的礼品有什么特点？从材料中可以看出两国在经济上有什么不同？

思考一：化简为“繁”，让创设的问题促使学生能够深度思考。教学案例片段1中的问题设计，是许多教师在教学“鸦片战争”这节课必提的问题，但这样的问题设计过于肤浅，起不到训练学生思维的作用。修改后的教学案例片段，教师以两份礼单为抓手，从历史事件的细节入手，让学生去触摸历史，感受历史。促使学生比较和思考中英两国经济的差异，了解鸦片战争前英国与中国的社会经济状况，得出中国是一个典型的农业国家，而英国则已经进入工业时代这样的历史结论。运用历史资料创设有效问题，能把学生思维引向深入，促进学生深度学习。

教学案例片段2，教师提出的问题是：鸦片战争爆发的原因是什么？修改后的教学案例片段是：“当中国人实行一种禁烟运动而使危机加剧的时候，战争就来了；它（鸦片战争）不过是……决定东方和西方之间应有的商务关系的斗争。”——马士。设计问题：马士将战争的责任归咎于谁？这种判断的依据何在？你认为这种说法和依据成立吗？为什么？马士何许人也？马士的内心深处的诉求是什么呢？是什么因素在左右着他的思维？“当两种各有其特殊体制、风格和价值观念的成熟的文化相接触时，必然会发生某种冲突。”——网络。设计问题：网友认为战争的原因何在？两种文化冲突有冲突吗？文化冲突就应该成为战争的理由吗？

思考二：搭建平台，提升学生的思维能力。课堂教学问题的创设应通过变换不同的角度进行多元设问，以培养学生的发散思维。教学案例片段2的问题设计过于笼统和宽泛，指向不够明确。修改后的教学案例片段，教师为学生提供对鸦片战争爆发原因的不同看法，能引导学生进行深入探讨，得出正确认识。这种多角度的问题设计可以提高学生学习主动性，把单一性的学习变为发散性的学习，培养学生思维品质，提高课堂学习效率。

思考三：化难为简，给学生的思维以一定的思考梯度。人的认识是有层次的，历史知识本身也是有层次的。这就要求教师在教学时应根据学生认识水平、心理状态以及历史知识本身的层次，按照层层递进的原则设计问题。问题设计要有一定的梯度或坡度，以遵循学生的认知特点。要按照历史知识难易程度，逐级设问，环环相扣，前后相连。既要调动学生参与课堂教学的积极性，又要在潜移默化中引导学生树立正确的历史观念。

（四）课后反思拓展延伸，推进学生深度思考

教材固然是教学的主要依据，但基于深度学习视域下的高中历史教学应基于教材但不囿于教材。教师除了自身要具备教材开发意识，还应鼓励学生加强课后反思，引导学生在教材内容的基础上进行拓展延伸。学生在基于教材进行拓展延伸过程中既可以获得新收获，又必然会面临新问题，而在发现问题、提出问题、通过深度思考、探究解决问题过程中，他们的深度学习能力将获得进一步提升。例如在部编版《中外历史纲要（上）》“从局部抗战到全面抗战”一课学习后，为了推进学生的深度思考，教师就可以设计“你认为当前或今后一段时期内是否具备再次发生大规模中外战争的历史条件？如果发生，我们应该怎样掌握战场主动权呢？”的问题引领学生开展深度思考，让学生写成一篇观点明确、分析问题全面、深刻的论文并提交上来。

结束语

综上所述，本文以新课标理念为指导，立足于高中历史教学实际情况，尝试以教材资源、对比分析、合作探究、课堂活动和问题创设为平台，探讨如何在高中历史教学中开展深度教学、促进学生全面发展。

参考文献

[1]高中历史战争问题教学研究[D]. 孙鹏飞.河南师范大学 2017

[2]深度学习视域下的高中历史教学策略研究[D]. 李明泽.辽宁师范大学 2020

[3]核心素养视域下的高中历史探究教学研究[D]. 沙绿洲.山东师范大学 2020

[4]高中历史“可视化”教学研究[D]. 邓樱卉.华中师范大学 2016

[5]高中历史生活化教学的实践研究[D]. 潘梦雅.华中师范大学 2015

[6]核心素养视野下高中历史开放教学研究[D]. 鲁梦琳.河南大学 2019

[7]新课标下高中历史课堂教学目标设计与落实的现状及建议[D]. 李威威.河南大学 2019