追求数学本质，走向深度学习

追求数学本质，走向深度学习

周小辉

宁波市鄞州区邱隘实验小学 浙江 宁波 315101

摘要：在《数学课程标准（20011年版）》中明确地提出了“数学教育”的概念，指出“作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代化生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。”“数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。”数学是思维的体操，因此，教师在传授知识过程中，要启迪学生的智慧，激发学生的思想、完善他们的人格，关注学生的生命存在及其整体发展，要精心构思、巧妙实施，以深度教学成就深度学习。

关键词：小学数学；深度学习；教学策略；

一、现状分析

新课程改革的脚步走到今天，我们惊喜地发现许多教学理念得到了很好的落实，相较于传统的课堂已经有了显著的变化。一堂堂观摩课、公开课让我们眼花缭乱、应接不暇，但细细品味之后，又不得不担忧起来，扎堆的幻灯片、纷繁的环节……学生还没来得及理解这个知识点，下一个内容又开始了，课堂进入了一个新的繁琐误区。纵观我们身边的数学课堂，观念过于陈旧保守、探究轻描淡写、忽视知识联系、轻视思维训练等问题依然大量存在。

（一）过于守旧、缺乏创新

教师观念未改变，过分依赖教材，大部分都是教教材，用教材教的意识和能力薄弱。教材作为一个地区共同使用的教学素材，必然只考虑到学生的一般情况，而事实上，地区差异、文化差异、学生差异都是切切实实存在的，这就需要我们教师根据实际情况做出相应的调整，需要大胆创新。

（二）注重形式、丢了本质

造成学生得不到深层次学习的另外一个原因是教师理解深度的局限性，教师解读教材的能力普遍薄弱，过分突出了课堂的形式，比如情境的创设、小组合作探究，形式上非常符合新课程的理念，却只关注知识和方法，没有把握更深层次的本质。

（三）忽视起点，中断联系

当前，很多老师仍然存在“就知识论”，习惯照本宣科，忽视教材的进一步深挖，忽视前后知识的联系，忽视学生的已有认识和生活经验，把知识孤立起来，影响了教学效果。

（四）死记硬背，弱化思维

有些教师不去探究学生不会的原因，反复讲几遍后，就迫不及待地开始传授“秘诀”，并让学生反复背诵公式，这种不讲“道理”的行为，就是典型的努力却不善良。“知其然而不知其所以然”对孩子未来数学学科素养甚至成长都是毁灭性的。

（五）轻视方法，浅尝辄止

教师讲过了，不等于学生学会了；学生会做题了，不等于真正理解了。部分老师只追求结果，片面关注答案，认为答案正确就好了，而没有真正关注学生思考过程，没有对学生进行方法的指导，没有经历自主感悟过程的学习不是真正意义上的学习。

二、促进深度学习的教学策略

深度学习就是学习者积极主动地学习，积极地探索、反思和创造，学习者在深刻理解的基础上记忆知识，能掌握知识之间的联系，并能将知识迁移、应用到新的情境中，做出决策和解决问题。数据表明，聚焦于深度学习的教学能够显著改进学生的学习成果，相较于接受普通教学的学生，进行深度学习的学生在复杂问题解决、协作、学业投入、学习动机和自我效能等方面均显示出更高水平。而基础教育领域的深度学习，更是理解与批判、联系与构建、迁移与应用，也是一项有挑战、有意义、高投入、高认知的数学活动。

（一）深刻反思，求活求新——从守旧走向创新

教学是一门技术更是一门艺术。因此，教师不仅要具备传授知识的能力，还要具备创造的品格和创新的能力，掌握更具创新性、更灵活的教学方式。教学需要与时俱进，需要时刻反思，需要不断创新，教师本身所具备的创新精神也会极大地鼓舞学生的创新热情。

比如人教版三年级下册《除数是一位数的除法》这一单元，教学例1的时候，让学生尝试列42÷2的竖式后发现很多学生的过程都是一步完成的，尽管老师一再强调要结合分小棒的步骤来写竖式，但是学生还是理解不了，这是一种全新的形式，之前出现的乘法竖式和除法竖式中都是一步的，学生受到了负迁移。特级教师顾志能就做了一个大胆的尝试，他认为例2中52÷2是一般情况，十位除完有余数学生自然而然就想到了要分两步走，从一般情况到特殊情况，让学生深刻理解竖式如此列法的必要性，再自主迁移解决特殊情况，只是教学顺序上的改变，所有的问题便迎刃而解。

（二）积极思辨，深入剖析——从形式走向本质

教学改革的主要任务之一是变知识传递为发展思维,即通过课堂中的思辨,提高学生的认知水平,丰富教学的内在品质,激发学生的学习兴趣,让学生成为成功的主动学习者。通过激活旧知和问题驱动,让学生自主发现和建构知识,体会知识发生和发展过程,利用所学知识解决实际问题,从而促进学生的深度学习,培养学生的自主学习能力和创新思维能力。

比如，一位教师教学角的分类，先让学生自学教材，再提供各种角让学生辨认，学生一一辨认之后，教师让学生将这些角从小到大排列，学生能指认并会排列之后，教师转向教学找角、画角、拼角、量角等活动。其实角的分类与大小关系未必是学生未知的，这样的教学只是蜻蜓点水，只停留在知识的表层。深层次的学习应当讨论事物内在联系性的问题，在分类中，为什么最先确立直角的概念？通过思辨，让学生明白按大小对角进行分类是为了便于研究，从某种意义上说角可以分为两类：一类是定值角，如直角、平角、周角，另一类是区间角，如锐角、钝角。再者，让学生思考哪个角是最重要的？引导学生发现直角是分类的参照或标准，平角和周角与直角是倍数关系，而锐角和钝角都是以直角为临界的。

（三）抓住起点，建立联系——从理解走向领悟

数学学科的逻辑性，反映在它的严密性和新旧知识的连贯性。每一部分的知识往往是旧知的延伸和发展，同时又是后续知识的基础。因此，我们需要“瞻前顾后”，应把新知识纳入到原有的知识结构中进行整体考虑，通过联系旧知达到内化新知的目的，应用新旧知识的联系，突破教学重难点，起到事半功倍的效果。

某位教师教学人教版数学四年级下册《三角形三边关系》一课时。先抛出问题，是不是只要有三条线段，就一定能围成三角形？学生有的说能，有的说不能，有的说不一定。老师就把一些小棒发给大家进行小组合作，小棒长度分别是10厘米、6厘米、5厘米、4厘米），操作后学生发现有的能围成三角形，有的不能围成三角形。教师追问：“为什么围不成呢？”学生回答：“因为它们两条边碰不到一起了。”教师继续引导：“你能算出这两条边的长度再和第三条边去比一下吗？”

热热闹闹的课堂结束了，这节课不仅注重了学生动手操作，甚至还有小组合作，但是却收效甚微，学生没有达到老师的预期，他们的眼睛始终停留在能不能碰在一起的表象上，根本不会去关注两条边之和与第三条边之间的长度关系，至始至终学生尚未明白为什么三角形任意两边之和要大于第三边的道理。对于这节课学生的知识起点是什么，老师根本没有去思考过，《三角形三边关系》的知识起点居然是“两点之间线段最短”！连我们教师都没有研究到如此深度，可见利用已有知识研究教材的重要性。

深度学习不是超标学习、不是一味拓展，而是摒弃浮华，以学定教、顺学而导，是追寻数学本质的教学，是培养核心素养的教学。教师要把握好每一种课堂样态的基本要素、学教路径、关键技术等，在知识的生成、获取上下功夫，从理解走向深度学习，夯实功底、求真务实。

参考文献：

[1]朱德江.走向"深度学习"[J].小学数学教师,2016(3).