核心素养下的历史知识教学路径

核心素养下的历史知识教学路径

牟英华

烟台经济技术开发区实验中学 山东省烟台市 264006

历史学科的核心素养，包括历史解释，史料实证，时空观念，唯物史观，家国情怀五个方面，这五大核心素养指向的是历史知识的应用和价值层面的升华，这对知识教学提出了更高的挑战。随着核心素养的提出，大家都在谈论如何进行素养教学，知识教学逐渐被人遗忘甚至忽略，核心素养下的历史知识教学我认为有以下路径可循。

一、走向大单元教学。

以往老师们的教学一般是以某一课为单位来进行的，课与课之间缺失相关的联系，以课为单位，没有顶层设计，要整合知识、建构知识，就不能把历史一课一课孤立地讲解，这样会遮蔽思维内涵，无法形成单元整体教学的观念。大单元教学就是找到知识的内核，以“大主题”统领、“系统化”分析、“整体性”编排、“结构化”关联的内涵特征，强调从里到外，由大到小，一生二，二生三，单元教学的核心是从零散走向关联；由浅表走向深入；由远离生活需要走向实际问题的解决。——郑桂华《核心素养时代的“新教学”：走向深度学习的大单元教学》。大单元教学设计需要三个步骤，首先要解读课标，将课标和学习目标相联系，课标是我们风向标，大单元主题的设定也要根据课标的要求，知道课标对相关课程的解读，找到他们的关联性，然后设计大单元的主题。

其次是深度解析和整合教材，整合内在的知识主线，赋予它在情境中解读的能力，我们可以利用教材本身就有的自然主题，也可以打破自然主题，将相关的知识都整合在一个单元，比如中国近代史一开始主要讲述中国沦为半殖民地半封建社会的过程，我们在提炼知识主线时，可以将中国沦为半殖民地半封建社会的形成整合成一个大的主题，这个主题下包含了四次侵华的战争，中国人的反抗及中国人在这个期间的探索。如果老师们认为这个主题囊括的知识容量太大，也可以将主题缩小范围，如鲁教版教材就将这段历史分为列强的侵略与中国的反抗、近代化的探索两个主题，这样学生更容易把握每个主题的主干内容，在学完了这两个主题后可以通过一个更大的主题将这两个主题联系起来，这样学生会更易接受。大单元教学的要有重组和开发，以目标的达成为根本目的，而不是仅仅照着教材教完，大单元的划分可以采取两种形式，一种是自然单元的基础上进行整合，弥补教材的不足，让每一个大单元都有一个完整的体系。另一种是重组单元，打破原有的单元结构，如复习专题单元。既可以纵向按照时序性梳理单元内容，也可以横向组合。总之，在设计单元的过程中，教师要关注目标的达成与思维进阶。奇泽姆认为素养有两个要素是必不可缺的：第一，应用自己的所知完成特定的任务或问题；第二，有能力在不同的情境间进行迁移。单元目标的设计要考虑到学生的学习规律，在考虑历史发展的时序性的同时还要看到历史之间的相互联系和逻辑关系，按照时序和逻辑关系编排好顺序，课程开发要体现从已知到未知的过程，以达到知识的迁移和运用。

最后是课程开发，把教材的内容具体化，问题化，任务化，赋予相应的认知策略，帮助学生在具体情境中解决问题的能力。针对不同的大单元主题应有多样化教学，这个阶段是对大单元的解构阶段，除了新授课以外，还要掌握导读课、探析课、方法课、复习课、讲评课等多种课型的组织驾驭能力。统筹安排，设计作业和按照单元目标设计出“符合目标思维标准等级”的检测试题的能力。这种教学方式也是提升教师专业的素养的载体。备课是教师教学的牛鼻子，抓住了备课，就抓住了课堂改革的关键，也只有如此才能有利于学科核心素养的落实和质量提升。在组织单元教学的过程中，不单单指向学科知识，而要与相关学科、领域知识以及各种经验性知识产生各种联系。前知对后知要产生影响，形成知识的串联。既要兼顾到知识的整体性，还要通过活动和任务让学生自主学习、探究学习，用最合理的方式去解决问题。

二、走向深度教学

李润洲老师曾说过“从教学立意上看，教学大致可分为三个层次：一是指向显性的知识，只专注于显性知识的学习或传授，而未能让学生经历显性知识的来龙去脉…二是指向隐性的方法、思想与思维，即揭示显性知识形成所运用的方法、思想与思维，让学生通过实际操作或问题研讨洞察、感悟显性知识隐藏的方法、思想与思维。…三是指向隐性的知识旨趣，即明了、彰显显性知识得以创生的情感欲求与价值指向。 这在不同学科知识中有着相异的表现形态。”这三种形态是不可分离，显性知识主要指向低阶目标的达成，知道基本的知识，形成基本的能力，但是有了显性知识后我们更重要的是掌握获得知识的方法，这样即使脱离了老师，在未来漫长的人生路上，学生也可以凭借一己之力学会很多的知识，这就是“授人以鱼不如授人以渔”的知识境界，而当前我们很多老师的历史教学还停留在比较粗浅的层面，对于深挖教材，深挖知识做的不够好，甚至于是没有做，只是照着教材来，除此以外没有自身的重组和设计，没有提炼出一节课的核心思想，也没有主线，这就导致学生通过自学也能获得知识，那教师就失去了存在的意义。因此，教教材和用教材教是两个可完全不同的概念，我们教师应该让教材为我所用，而不是被教材牵绊住思维。

（三）走向教学评一致

《义务教育历史课程标准( 2011年版)》特别强调，对学生的历史学习进行评价，是历史课程实施的重要环节。历史学习评价“须以本标准中的课程目标和课程内容为依据，注重目标、教学和评价的一致性，运用科学、可行和多样的评价方式，对学生的历史学习过程和效果进行价值判断。”根据课标的要求，教学评一致的教学设计体现了新课改的需要，而对学生评价的多元化也会让历史课堂由重知识记忆逐步转化为重过程中素养的培养。

首先，教学评一致的逆向教学设计要体现评价的多样性。《义务教育历史课程标准( 2011年版)》中强调“评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。学习评价应坚持诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，教师评价与学生自我评价、同伴评价相结合，量化评价与质性评价相结合的原则。既要注重评价学生的学业成就，如历史知识、能力、思维方法与品质等，还要考虑到学习的其他变化，如对所学内容的情感倾向、对学习方式的效果领悟，以及与相关学科的迁移情况，特别是学生对历史认识上的变化”。

其次，教学评一致的逆向教学设计要体现学生的个体差异性。班级授课制之下，学生只是按照年龄进行的分班，但是学生的智力和能力的发展程度是参差不齐的，所以在这种情况下，如果单纯按照一个统一的标准进行评价，那就会犯一刀切的错误，不能很好地体现因材施教，所以在评价的设计的过程中，针对不同层次的学生可以有不同的层次的要求，这些要求既可以体现在对学案的预习阶段，也可以体现在学习的过程中，也可以体现在知识的巩固的阶段。

最后，教学评一致的逆向教学设计要体现历史学科核心素养的培养。

历史学科的五大核心素养，我们应有重点、有策略地在历史逆向教学设计中体现，而不能简单地将评价仅仅定义为学生有没有掌握某一部分的知识，在评价设计的过程中要针对五大核心素养来制定评价的方式和方法。如历史学科在培养学生的家国情怀方面具有天然的优势，那我们在历史课堂评价设计时就要贯穿过程性评价的理念，不仅体现知识的掌握程度的评价，更要注重学生史料实证、历史解释、时空观念等核心素养的培养。

核心素养是当前学科知识教学追求的目标，作为教师，要摆正知识教学的地位，找到通往核心素养的知识教学路径，才能让学生在历史学习中收获素养的提升。