“双高计划”背景下“双非”高职专业群建设的思考

“双高计划”背景下“双非”高职专业群建设的思考

黄振元 季春元 陈刚

湖北中医药高等专科学校

摘要：专业群建设是推进“双高计划”的逻辑起点。在“双高计划”建设背景下，课题组对接当地产业转型升级发展和区域经济发展需求，深入研究专业群建设文献资料，探讨了专业群建设的政策、理论和实践问题，以期助力高职高专走出专业群建设面临的困境，系统推进中国特色高水平专业群建设。

关键词：双非；专业群；建设；思考

2006年，教育部印发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，在国家文件中首次提出“专业群”概念。2015年，教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》指出，“围绕各类经济带、产业带和产业集群，建设适应需求、特色鲜明、效益显著的专业群”。2019年，教育部、财政部《中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法(试行)》明确：“专业群组建逻辑清晰，群内专业教学资源共享度、就业相关度较高，形成优势互补、协同发展的建设机制”。在试点阶段，专业群内涵不清晰，建设口径仍以专业为主，旨在以重点专业人才培养模式改革创新的做法引领和带动相近专业发展。在普及阶段，各省级职教项目加重了对专业群的重视和关注，专业群项目相继出现在各省市的职业教育重点项目的立项文件之中，鼓励和支持高职院校以专业群规范建设来提升服务产业能力。在优化阶段，按教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》的要求，高职院校重新调整专业布局，加力专业群建设，“集中力量办好当地需要的特色优势专业群”。

一、高职专业群建设的实践偏误

面对产业转型升级和结构性就业矛盾的现实挑战，“双非”高职专业群建设在实际推进中还面临种种困境和诸多困惑，导致专业群建设较难实现动态和长远发展。

1.认知表浅迟滞专业群规范建设

专业群概念的提出是高职教育适应产业发展的新思维。“双非”高职院校在规划对接“双高计划”相关储备项目时，对专业群概念及其内涵研究甚少，不能触及专业群的本质及要义。一般精于整合原有专业建设材料，失于专业群整体思考和规划设计，导致专业群结构与产业发展契合度不高，专业群专业设置简单套用专业目录，草率捆绑或强行整合原有专业等问题。

2.利益逻辑淡化专业群组建逻辑

专业群组建逻辑是构建专业群需要遵循的基本规律。专业群建设在外部力量和内生动力的驱动下，助长原动力的促进作用，能更好地发挥职业教育作为类型教育在人力资源供给上的社会功能。综合专业群政策三个阶段的建设实践不难发现，高职院校依托基层院系开展项目工作的实际，更多地体现出基层院系办学的实际利益需求，在专业群建设上不能全面兼顾政行校企利益多元性、多样性的需求。具体体现在过度关注项目建设经费及其它资源，重项目争取，轻项目建设；重政绩，轻实绩。专业群组建逻辑起点的偏离，导致其先天不足，放大了专业群建设的系统风险。

3.体制不立阻滞专业群动能活性

专业群作为高职院校的一种新型组织形态，依托并服务于现代职业教育管理体制上的产教融合、办学模式上的校企合作、教学模式上的工学结合等三个层面^[1]的深度改革。多数地域特别是省属市管高职院校，囿于地方编制部门对其内设编制的强力约束，制度化紧密型专业群建设不能及时调整院系编制和职能，阻滞了专业群动能活性，导致专业、课程和教学改革强度不够。具体体现在不少专业群以跨院系松散型不稳定结构存在，政行校企多元参与不够，核心专业引领力不强，课程体系和实践教学体系松散，“双师素质”团队组建困难。

4.机制不力抑制专业群各方潜能

专业群建设既是高职院校专项改革行动，又承受着持续性政策供给，必须以完善的运行机制为保障确保完成既定任务。“双高计划”背景下，“双非”高职院校不能像“双高计划”立项建设单位那样，接受政府对实施过程进行信息采集、绩效监测和专项指导，难于围绕专业群建设，面对宏观层面的政行校企多元参与、中观层面的现代学徒制人才培养模式改革、微观层面的专业群负责制等，形成一套协调、灵活、高效的运行机制，不能有效发挥专业群所有关系人的内在活力和应变能力。多数“双非”高职专业群运行机制、标准、评价指标体系等尚停留在专业层面，有制度却无体制的生态环境较为普遍，导致产教融合、校企合作、工学结合实施成效不显。

5.融合不够限制专业群优势发挥

专业群建设要依托区域优势特色专业，促进专业资源整合和结构优化，发挥集聚效应和服务功能，实现人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合。全方位融合包含推进校企利益融合、制度融合、文化融合、技术融合、人员融合等六个维度^[2]。然而，在专业群建设相关的产教融合过程中，存在上热下不热、官热民不热、校热企不热等“三热三不热”现象，限制了专业群优势的正常发挥，也导致专业群人才培养水平难以企及“培养产业急需、技艺高超的高素质技术技能人才”的高度。

二、高职专业群建设的理论指导

（一）高职专业群的组建逻辑

系统论视角下专业群组建的基本逻辑，可以归纳为三种，即基于合力论的产业逻辑、基于共同论的岗位逻辑和基于相近论的专业逻辑^[3]。产业逻辑和岗位逻辑是专业群组建的外部逻辑，知识逻辑是专业群组建的内部逻辑。在基本逻辑之上，人的发展逻辑是专业群组建的根本逻辑，蕴藏在上述三个逻辑之中。

专业群的组建要从整体上处理好三个关系：一是由职业性、开放性等属性外延出的产业对接关系；二是由协同性属性外延出的专业互补关系；三是由教育性、系统性和创新性等属性外延出的稳定发展关系。高职院校根据区域产业发展需求组建和优化专业群，重点关注定位于服务国家战略和区域支柱产业，根据产业升级对人才的新要求调整优化群内的专业方向，促使专业群与产业转型升级同步发展，最大限度地满足特定职业岗位群的人才素质、知识、能力的需求。

（三）高职专业群的建设举措

在争取项目政策支持、做好项目顶层设计的基础上，专业群建设要从教学组织和管理模式两个维度实施双重改革。从教学组织维度进行专业布局优化、课程体系建设、实践教学体系建设、培养模式改革等；从管理模式维度进行教学团队重组、对外合作服务、组织架构调整等。

1.高度重视项目顶层设计

争取政策扶持、做好项目顶层设计是专业群建设的首要问题。在加强高校治理体系和能力建设的大背景下,强化规范意识，把握支持力度，提高投入产出率，是做好项目顶层设计的起点和归宿。专业群立项建设政策支持大致有三条途径：一是争取入选后续两轮“双高计划”建设单位；二是积极申报省级或行指委级“双高计划”项目；三是成为“双高计划”校级储备项目。不同层级政策支持力度不同、建设目标不同、建设标准不同、建设周期不同。结合办学实际，高职院校完善与项目层级相应的顶层设计，包括组织、制度、目标、标准等四个体系，有助于专业群建设达成预期。

2.动态优化专业布局结构

对接区域产业、优化专业布局结构是专业群建设的重点任务，包括整体的专业布局和群内的专业设置两方面。整体的专业布局要求处理好产业对接、专业互补与稳定发展等三个关系；群内的专业设置主要处理好关系逻辑、区域逻辑与结构逻辑等三个关系。

3.整体重构课程体系结构

课程体系及课程资源建设是专业群建设的核心环节。课程体系主要包括两个方面，即专业群课程群和课程教学内容。通过分析专业群面向的技术与服务领域，确定人才需求和培养目标，再通过解析岗位群工作任务来确定专业群课程群的教学内容。通过分析专业群的“职业联系”以及所面向的“服务域”的核心岗位工作内容，构建其专业核心课程内容，再以工作过程为主线组织教学内容。课程资源组成一般按照“平台+模块+方向”模式，构建“公共基础课+平台通识课+平台基础课+方向技能课”^[4]的四段式课程结构。

4.开放共享实践教学基地

实践教学体系构建和实训基地建设是推进专业群人才培养改革的必要支撑和重要环节。实践教学体系构建，要在专业群课程体系建设的基础上，根据职业岗位群专业技术应用能力和职业能力需求，以学生技能成长为主线，形成基础实践、专业应用、综合实践、毕业顶岗实习与毕业项目等“四层递进式”能力模块，并应用新一代信息技术提升基地智能化水平，提高基地使用率、共享度、贡献度。

5.协同创新人才培养模式

人才培养模式改革是专业群提高人才培养质量的切入点，涉及人才分类培养与校企协同育人等问题。依托专业群专业结构化和资源集聚优势，在探索现代学徒制人才培养的前提下，依据学生个体差异，实施技能特色、创新创业人才培养的差异化分类教育。实施校企协同育人，在职业道德教育与专业教学活动和谐互动、有机渗透的前提下，协同创新人才培养模式，稳步推进现代学徒制人才培养。

6.整体优化师资队伍结构

结构优化的师资队伍是专业群建设的关键要素。专业群师资队伍组建遵循产教融合、开放共享、协同发展等三个原则：一是行业企业与高职院校合作共建专业群师资队伍；二是打破师资队伍校企之间的边界和禁锢，校企之间、群内群外进行人力资源开放共享；三是促进校企之间、群内群外师资协作创新^[5]。专业群教师素质提高是教师专业成长的关键，是高职院校教师素质提高计划的核心内容，从培养制度、培养方式、环境营造到评价体系和激励措施，加强教师培养机制建设。

7.协同形成持续发展机制

教学组织架构和管理运行机制是专业群建设从教学组织和管理模式两个维度实施双重改革的保障。推动教学组织变革而赋予专业群建设的现实力量，一是尝试成立专业群学部或（群内专业属同一院系时）调整院系管理职能，赋予专业群具体、合理的管理职能，保证其角色行为的规范化、制度化。二是建立跨专业的常设或项目制的工作单元，与原有基于专业的工作组织形式相交叉，构成专业群学部内矩阵结构的工作组织体制；跨专业工作单元成员具有双重身份，既归属原有的专业，又是跨专业团队成员；既完成所属专业任务，又参与跨专业团队工作。三是创设专业群学部和跨专业单元共同愿景，让专业群核心文化提供的认同感、归属感和凝聚力

^[6]。对管理运行机制进行改革，在宏观层面构建“政行校企”多元参与机制，专业动态调整机制，完善人才培养质量评价机制；在中观层面建立政校行企多方组成的专业群建设对话交流机制；在微观层面建立专业群学部负责制、跨专业单元负责制，完善资源共建共享和改革成果推广应用机制。

参考文献

[1]蓝洁.职业教育治理体系与治理能力现代化的框架 [J].中国职业技术教育 ,2014(20):9-13.

[2]李永生,牛增辉.论产教融合及其深化内容[J].北京教育,2018,(5):19-22.

[3]刘英霞，亓俊忠等.系统论视角下高职学校高水平专业群组建逻辑与成效分探析[J].职业技术教育，2020（14）：25-29.

[4]吴翠娟,李冬. 高职教育专业群的内涵分析和建设思考[J].教育与职业,2014(23):14-16.

[5]朱厚望. 专业群教师队伍建设的内涵、原则及路径研究[J].长沙航空职业技术学院学报,2018(3):1-4.

[6]杨善江. 产业调整视角下常州高职教育园区专业群建设[J].职业技术教育,2012(29):5-9.

黄振元，生于1966年7月，男，副校长，副教授，研究方向：医学职业教育，

季春元，生于1970年8月，男，质量办副主任，教授，研究方向：高等职业教育，

陈刚，生于1971年3月，男，校长，博士生导师，教授，研究方向：高等职业教育，

基金项目：医学职业教育特色专业群建设研究与实践，课题来源：湖北省教育科学研究院，编号：2016GB196