关于课时教学目标预设和生成的思考——以《湖心亭看雪》教学为例

关于课时教学目标预设和生成的思考——以《湖心亭看雪》教学为例

陈玲玲

福建省 泉州六中

我在所授班级上了一节课，课型为自读课，篇名为明末张岱所写的《湖心亭看雪》。这是一篇只有159个字的小品文。

这一篇自读课，主要是让学生自行阅读。在阅读中我们不难发现，它在语言上几乎没有难点。怎样指导学生阅读这一课呢？我以为应该按照《语文课程标准》的要求去做，这就是：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”《语文课程标准》的这一要求，成为我上这一堂课的指导思想。我选择使用由学生反复诵读质疑、师生双方互动解疑的方法，对文本进行探究性阅读；特别强调学生在课前进行认真预习，初步疏通字词句，会朗读乃至背诵，能提出疑难问题并提出自己的理解和看法，以便在课堂上进行讨论和争论。

为了上好这堂课，我在备课时花了不少时间斟酌课时教学目标。有人认为，教学是课程的创生和开发的过程，教学目标是生成的，就不需要预设了。如果课时教学目标不加以明确预设的话，所上的课会是什么样子呢？我想，课堂在表面上可能热热闹闹，颇有气氛，但可能难以避免出现一堆无序的朗读活动而导致学习内容庞杂混乱，导致教学目标的失落。那又怎能做到教学过程的有序性，创生开发的有效性呢？那岂不是陷入了语文教学行为的“无目的”误区了吗？我认为，凡事预则立，不预则废，预设课时教学目标是完全必要的。我把本课的教学目标作三点预设：

1、了解张岱其人。

2、理解作者遗世独立的高洁情怀和不随流俗的生活态度，感悟作者的“痴”及其情趣。

3、体会“白描”的写作手法。

前两点是相互联系的。在具体教学过程中，第一点的预设是为第二点预设服务的。学生可以看一看书上关于张岱的简介，教师对其中某些情况作适当强调，稍微补充课外资料，不可能也不必要介绍得很详细。从学生掌握知识的层面上看，这是表层次的，但又是必不可少的，正如《孟子·万章下》所谓“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也”。重要的是第二点，就是要走进张岱，深入到他的内心世界。从学生的思维和情感活动的层面上看，这却是深层次的，将有赖于对第一点的全面了解。换句话说，让我们的学生同张岱这位生活在三百多年前的古人交朋友。研读他的这一篇《湖心亭看雪》，不了解张岱为人处事的情况是不行的；而想了解他的为人处事的情况，就要探讨他所处的那个时代的历史。成语“知人论世”正源于此。因此，本文的难点，集中表现在应该如何走进张岱，深入到他的内心世界。而预设的课时教学目标第三点虽然也是个难点，但是满足了对于预设课时教学目标第二点的阅读期待，这一难点的突破相对要容易些。

学生们由于课前已经进行过预习，对照书中注释并借助有关工具书，疏通课文以理解作者写什么，问题是不大的。经反复朗读背诵，他们对于文言文的语感逐步增强，如此短小篇幅的文章，所花在文意疏通的时间也要少些。至于有些字词的意义和用法，教师只需要把有关句例归纳在一起，学生们大多会自己进行比较，找出异同，加强理解的。如：

1、余孥一小舟。

2、上下一白。

3、一童子烧酒。

4、是日更定。

5、湖中焉得更有此人。

例1和例3的“一”，是数词，古代汉语在使用时往往省略了量词；而例2的“一”词性并非数词，是副词，意为“全”。例4和例5中都有个“更”字，而字音和字义都不

一样。例4的“更”，音为 gēng ，名词，夜间的计时单位；例5“更”，音为 gèng ，副词，意为“再”。十分必要时，教师也只要稍加点拨启发，学生要弄明白是不难的。在备课和课堂教学的过程中，教师的注意力无疑要集中到难点在什么地方以及如何才能得以突破上。

怎样才能把全班每位同学的个性化阅读行为聚焦到上述课时教学目标所预设难点的突破上呢？如果任由学生随意阅读，等待教学目标自然而然地“生成”，恐怕只能造成一番表面化的热闹场面，各行其是，无论如何也找不到共同的“焦点”，那是谈不上难点的突破的。著名的语文教育家段力佩先生那别具一格的“茶馆式”教学模式，前面不是还得加上个“有领导的”定语来限制吗？我想，段先生这一教学模式的核心就是要确保学生在语文学习过程中的主体地位，但他同时又充分地重视教师的主导作用，所谓“有领导的茶馆式教学”指的就是学生们的“茶馆式”学习似乎嘈杂不堪，那只是表面现象。其实，学生们七嘴八舌的议论都是围绕着教师“预设”的目标进行的，实现了学生的主体地位与教师的主导作用之间相互关系的和谐统一。一般地说来，文章总是要围绕某一个中心来写的，展开的程度大些，文章就较长些；展开的程度小些，文章就稍短些。但不管情况如何，其中必定要有个中心部分，表现为中心段、中心句和中心词等。阅读时，如果能够把它给找了出来，那就是抓住了中心，算是读得“对路”，事半功倍。据此，我便引导学生们到课文中去找一个可以概括张岱形象的词来。文言文多为单音节词，一个词多为一个字。同学们经历过预习阶段和课堂上多次反复的默读、朗读、感悟、理解，在文末那一段写舟子的话中，找出“痴”这个描写人物的画龙点睛的词来。这个“痴”字，以个性鲜明而显示其形象性，以概括力强而显示其典型性。在我国历史上，凡处于改朝换代时期，我们都可以从许多知识分子身上，看到类似张岱的影子。一篇《湖心亭看雪》，写“看雪”的目的全在写“看雪”的“人”——那个“痴”人！请看，“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”的一天晚上“更定”之后，有个人不呆在家里“烤火”，或者“缩在被窝里看书睡觉”，或者“喝热茶喝烧酒聊天”，居然裹着毛皮衣、打着火炉上西湖的湖心亭去看雪。这种异乎寻常的怪异行为，在常人的眼里，当然是“痴”得可以了。而这种痴人，眼中所看到的一切景物：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白，与余舟一芥，舟中人两三粒而已”— —也全都变“痴”了；“长堤”为什么只是“一痕”，“湖心亭”为什么只是“一点”，而“余舟”为什么成了“一芥”，并且“舟中人”变为“两三粒而已”呢？这表现“痴”人眼中的“景”变形了，也“痴”化了。写痴人如此痴行及其眼中的痴景，最终全在反映其人的“痴心”，这是作者用心良苦所要集中表现的地方，却是今天年轻的读者觉得最难理解之所在。学生们在课堂上思维和情感活动的主动性和积极性，也应该表现在突破这一难点的过程中。为此，我主要运用的方法是，教师设疑以及学生质疑，最后通过朗读，由师生共同解疑。设疑和质疑的主要问题是：“有人说，文章的作者有一个颇为严重的‘前后矛盾’地方在哪儿”，“为什么作者要在西湖大雪三日后天寒地冻万籁俱寂的深夜到湖心亭看雪”，“写西湖雪景所使用的‘量词’为什么让人觉得挺怪的”，“在一种十分静谧的环境中看雪，为什么又写有人在亭上喝酒聊天”，“为什么‘拉余同饮’彼此不通姓名，而后来问了仍避而不答”，等等。这些所“设”所“质”的疑，有个“解疑”过程，就是学生们在师生互动中“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受乐趣”的过程。张岱以其痴行及其眼中的痴景所透露出来的“痴心”，表现了一种无可奈何的孤独感。这种孤独，虽然同唐代诗人陈子昂所感喟的“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下”的孤独一样；但陈子昂是站在时空交汇点上的“伟大的孤独”，而张岱却是隐入山水间的“清冷的孤独”。张岱以其“清冷的孤独”表现出一种超乎俗人的清高，其间包含着避世的幽愤和孤傲的情怀。他力图寄情于山水间，企盼在山间水涯寻找自己心灵归宿的角落，回到大自然的怀抱中去，实现自我心目中的“天人合一”，流露出身处鼎革时期作者的“故国之思和” “沧桑之感”。以今天的学生之年龄特点、生活体验、经历学历，要理解、体悟、感受到这一层，我以为是有相当不小的难度的。假如教师不作适当的“导”，那将是十分困难的事情。

因为有了教师备课时的课时教学目标预设，所以上这一节课时，我与同学们循序渐进，课堂气氛颇为热烈，阅读期待解决比较好。对此，我感到比较满意，但上完课之后冷静反思，我也觉得仍有不足，似乎觉得学生的思维和情感活动都是始于老师预设的“导”，但真正从学生开始的太少。这是我所以不满意的地方。在满意与不满意的教学甘苦品味过程中，我认为学生的思维和情感活动始于老师预设的“导”，是在情理之中的事，这是必须的；至于思维和情感真正从学生开始的太少，应视学生的具体情况而定，不应作为老师预设的“导”必要性的理由。鉴于上述难点突破过程的不易，不必说十几岁的初中孩子走进张岱如何困难，就是像我这样年纪的老师，不事先看点书，了解一点历史背景，走进张岱也同样是很不容易的。这促使我深入一步地思考这样一个问题，即课时教学目标的预设和生成之间的关系如何，初步形成如下看法。现将这一初步看法略述如下，以就教于方家学者：

一、教师对于课时教学目标的预设是必要的，也是重要的，不管是教读课还是自读课，惟其如此，才能体现教师的主导作用，也能使学生开动脑筋的指向性更为明确，提高教学效率，避免教学被表面化。因为预设的课时教学目标，是教师以《语文课程标准》、教材的要求和学生的实际为依据，按照教师个人的主观理解所拟定的带有普遍适应性的基本要求而制定的。它是教学设计时教师关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教师教学效益当中可评价的那一部分。否则，那就可能使教学走向“无目的”的误区。

二、在实际教学工作中，教师的教和学生的学，情况是非常复杂的。而教学的本质是一个师生互动、教学相长、共同创生的过程。如果只有课时教学目标的预设，而设有课时教学目标的生成，那样的课堂就不是真正属于学生的。彻底地实现课堂思维从学生开始，需要一个较长时间的教学试验、改革、完善的过程。这是每位语文教育工作者始终应当追求的教学境界之一。臻于这样一种教学境界，有赖于师生的共同努力，有赖于教与学的相辅相成。只追求“生成”而抹煞“预设”不行。同样的道理，只强调“预设”不重视“生成”也不行，因为那样的教学势必发生异化，变成既不利于学生的发展也抹煞学生个性的一出出“教案剧”。

三、课时教学目标，就一堂课而言，是全部“预设”，还是全部“生成”？是“预设”得多，还是“生成”得多？我认为，要依据实际情况来确定。只要有利于落实《语文课程标准》所要求的“知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观”这“三个维度”的和谐发展，就算圆满实现教学目标，就是成功的课；否则就相反。评价一堂课的标准，应该看这“三个维度”和谐发展的情况如何，而不是教学目标“预设”和“生成”的有无与多少。

教与学是一个动态的过程，课时教学目标的“预设”和“生成”也是动态的。把握二者之间的关系，不可能是一成不变的，有待于在教学活动的不断深化中继续探究。