国外教师专业发展的动向及思考

国外教师专业发展的动向及思考

王丹 郭娜

北京市朝阳区教师发展学院 100026

摘要：教师专业能力的高低直接制约着学校、学生的发展空间和维度。文章以走在世界教育前列的澳大利亚、加拿大、美国三个国家的有代表性的教师专业发展模式为例，分析其各自的优势及特点，为我国教师专业发展提供一定的借鉴。

关键词：教师专业发展 教师培养模式

学生充分、自由、全面的发展离不开教师专业水平的不断提高，教师专业

能力的高低直接制约着学校、学生的发展空间和维度。当今很多国家和地区都通过各种形式对教师培养及发展进行了重新设计和建构，以适应21世纪对人才发展日益增长地需要。本文从澳大利亚、加拿大、美国三个国家的四个有代表性的教师专业发展模式入手，探寻国外教师发展的动向及尝试，对比鉴析，力求打破我国教师专业发展上的瓶颈，最大限度地促进教师专业素养及水平的提升。

1. 临床教学模式---墨尔本教育研究生院

1. 模式简述

“临床”一词多用于医学领域，这里的“临床教学”是指把教师作为一线的实际参与者，并以其为中心，更好地制订出符合教师自身专业素质提高和发展的一系列活动。所有想成为教师的毕业生必须取得教育学硕士学位，并且每周要花两天的时间在中小学校或幼儿中心进行实践学习，通过这些实践经验的积累，毕业生们会更好地理解学生与教师的角色关系。

模式的主要目标：毕业生要拥有分析和诊断学生个性化学习的专业技能，并学会与不同能力水平的学生一起相处。

该模式从以下几个方面对毕业生做出具体要求：一是了解学生在学习开始前已掌握的知识和能力，为教师的教学提供基础。二是确立目标，运用大量的教学资源组织教学实践，使学生的学习活动最优化。三是对学习过程进行监控和评价，创设出满足每个学生发展需要的课程。四是在对学生的学习进程、个人发展阶段、当前能力水平进行细致分析的基础上，构建适合每个学生的个性化教学环境。五是持续不断地评价教师们的教学成果，为下一阶段要求提供依据。

（二）评析

第一，这一项目强调了毕业生在大学里所学的理论与学校中的实践相结合，这一点恰好类似于医学领域的医生或护士的实习，突出实践的重要性，这与我国师范生重理论轻实践的趋向形成了鲜明对比。

第二，想成为教师的毕业生必须获得教育学硕士或以上学位，这无疑提高了教师行业的入门要求，为后续的教师培训打下了良好的人才基础。

第三，每周下校两天的强制性规定，保证了实践练习的时间，毕业生提前融入到将要工作的环境中，这种来源于学校、学生的学习比在大学中所学到的知识更直观、更感性也更深刻，当他们真正步入工作岗位时不至于产生强烈的陌生感。

第四，强化时时监控和及时反馈，项目本身具有灵活性，可根据毕业生的具体情况不断进行调整。但是，对于这一项目从何时开始实施及目前取得的成效如何，我们还不得知，对毕业生来讲，实施中如何权衡大学与学校之间的关系，如何确定二者的比重分配；对学校而言，存在着如何对待这些实习毕业生，拿出怎样的班级来让他们教学，是否还有更专业的老教师对其跟踪指导等等问题。不过，无论如何，这一项目为我国师范生的培养提供了更广阔的思路和更深入的启发。

2. “研究型”毕业生培养模式---加拿大大不列颠哥伦比亚大学

（一）模式简述

大不列颠哥伦比亚大学教育学院正在推动一场巨大的改革，重点通过对毕业生探究性、研究性、实践性能力的培训从而提高教师们的教学有效性，学院内一批受过专业教育、精通教学方法的老师们以完成对毕业生们的培养。

这一新的培养模式是建立在调查分析基础上的，旨在培养出更多的“研究型”毕业生，同时也努力与省政府的教育计划相配合，为小学到初中学生提供传统课程之外的人文性与社会性学习内容。在计划中有三周的教学实习，有利于那些有抱负有想法的毕业生获取更多的实践经验，这些教学实习主要以社区为主，如博物馆、工厂、水族馆等。

到目前为止，已有88个组织以及很多其他国家的大学合作组织同意接收这些毕业生进行教育教学实践，实践中毕业生们能够得到广泛地指导和监测，同时大不列颠哥伦比亚大学也对他们进行过程性评价。

（二）评析

第一，这个计划让我们看到了加拿大大不列颠哥伦比亚大学集合了全省甚至其他国家的合作者，同时为“研究型”毕业生提供教学实践的机会，进而为未来成为“研究型”教师做准备。

第二，“研究型”教师的能力不仅仅限于教育教学领域，生活中的各个场所都可以成为其扩展知识、拓宽视野、发展能力的摇篮，只有教师们走进博物馆、图书馆、工厂车间，才能带动学生更好地联系生活实践，学会观察、积极探索。同时，大面积、宽范围的教学实践也伴随着监控不及时、评价单一、质量评估不到位等问题，因此，建立一套由教育学院指导教师、毕业生自身、实践场所负责人组成的多元、开放、过程性的评价指标体系就迫在眉睫了。

三、先锋计划—为培养21世纪顶尖级教师做准备---美国肯塔基州

（一）模式简述

在2013年，来自州教育办公厅和高等教育委员会的官员们召集大学校长、学校督学、联合会主席、商业团体代表、大学的合作者、国家教育和经济中心的专家及提出先锋计划的人员一起开会商讨这一计划，并最终于2014年5月提出。其实，在这个计划提出之前，肯塔基为了保证新老师的质量，曾推出两个项目，先锋计划也将与这两个项目结合，共同发展。一是优秀学生计划，二是学校领导力计划。此计划结合了教与学最好的实践、学科领域的知识内容和领导力方面的理论与实践。

先锋计划明确了地区学校和牵手大学的职责，地区学校要求做到：（1）保证参与先锋计划的教师们拥有与其他高水平行业同等的工资待遇。（2）为有志于成为专家型教师或校长的老师们提供清晰、明确的教师专业发展路径。（3）建立一个子计划来吸引老师们能够融入到这一发展路径中。（4）对初级老师在科学/数学或英语/文学和社会学习领域有专业要求，同时保证每一位新手教师在从教时都至少有一个目标（榜样）。（5）要求中学新教师具有学士学位和相关的教学责任。（6）保证老教师对新教师的有效指导和监督。（7）减轻新老师的教学负担。（8）赋予老教师对新教师的任命等方面的绝对权力。（9）提供给计划中的每一位老师至少每年100小时的专业发展学习。（10）与高等教育学校（大学）开展合作。

大学要做到：（1）能够参与到先锋计划的候选毕业生必须是年级前25%的优秀生，并要经过严格的面试。（2）为这些候选毕业生们提供五年的老师发展规划。（3）针对不同专业的大学毕业生制订不同的计划。（4）要求在高中任教的毕业生必须要本专业的学士学位。（5）制订的计划要符合教育资质准备委员会的标准。（6）遵守明确、清晰的课程要求。（7）关注教师的临床教学。（8）大学要对教师教育和教师培训负责到底。（9）与地区学校保持密切合作。（10）还要为校长服务提高其管理技能。

（二）评析

第 一，先锋计划是以建构21世纪顶尖级教师专业素养为中心，并由设计全面、组织完整、权责清晰、保障有力的一系列方法组成。它有着严格的教师筛选和资格认证过程。从最开始的新教师选拔 选择性培训 资质认证

行 业入门 职业培训 专业发展 专家型教师（补偿）。这是一整套从职前精选、职中跟踪到职后保障的教师培养系统，与我国教师的职前、职后培训相分离的体制截然不同，更具连贯性与指导性，很值得我国借鉴。

第二，清晰明确地规定了大学与地区学校的责任与权力，关注细节，保证各个环节的科学无误。

第三，非常注重教师自身素质的提高，根据教师个人发展需要制定符合其自身的独特的专业发展路径，以达到效果最大化，这种针对性强、因材施教地教师培训方式有目共睹，引发我们在教师培训方面的逐步改革。

当然，对以上各国的诸多教师专业发展趋势及规划在认同其优点的基础上，更应该对普适性和具体步骤进行分析、研究，使之与中国的基础教育和教师培训相协调，真正促进其本土化的发展。

[作者简介]

王丹（1980-），女，北京市人，北京市朝阳区教师发展学院对外交流培训中心教师，高级教师。

郭娜（1974-），女，北京市人，北京市朝阳区教师发展学院对外交流培训中心主任，高级教师。