问题导学引领课堂思辩

问题导学引领课堂思辩

谢美兰

厦门海沧延奎实验小学

摘要：问题是数学的核心，问题导学方能让教师准确把握教学要点，核心问题引领下的数学课堂才能真正引领孩子进行课堂思辩，碰撞出思维的火花，培养孩子的创新意识。

关键词：问题导学 课堂 思辩 数学思维

国内学者何玲和黎加厚认为深度学习是指学习者在理解学习的基础上能够批判性地学习新的理论和思想，在将新的理论和思想融入已有的认知结构基础上，可以在繁多的思想间建立联系并且可以将已经拥有的知识迁移到全新的情境之中，以此作为问题决策和解决的一种学习方式。

我们在《基于深度学习的问题导学式数学课堂教学策略研究》的课题研究中发现，课前的问题思考、课中的话题设计能够充分利用问题导学激发课堂思辨，构建充满生命活力的数学课堂，而在课堂中进行一次又一次的问题引发的学习可以一步又一步地引导学生进行有效思考，促进学生进行深度学习。下面，我们以人教版三年级下册《笔算除法》为例，谈谈如何利用课前问题、课中话题激发学生课堂思辩，通过问题设置引发三次比较，促进学生深度学习。

一、以“形”为辅，问在知识重点

数学的学习是一个抽象的过程，需要借助“形”来解“数”。教师把握一节课的核心问题至关重要，问题的落脚点直接决定一堂课的成功与否。那么计算教学的核心问题的问题落脚点应该在哪里呢？

计算教学的重难点在于理解算理和掌握算法，纯粹的数据来解释算理往往使课堂显得单薄，借助小棒进行直观教学在这里显得至关重要，基于这样的思考，我们提炼了本课的第一个课前问题：问题1：本课如何充分发挥小棒作用，引导学生在数形结合中直观理解算理？

教学时，将例1与例2融合，同时呈现42÷2与52÷2，抛给学生尝试计算。学生通过摆小棒，找到计算的结果，笔算的过程其实就蕴含在摆小棒的过程中，但是，如何将笔算过程与摆小棒进行联系，需要教师的引导、设问，将其外显。为了引导孩子们理解笔算过程中的同与异，引导孩子们在摆的过程中进行第一次比较，也就是本课的第一个话题：观察比较两个分小棒的过程，方法上有什么相同和不同的地方？孩子对比发现，相同的是先分整捆的，再分剩下的；不同的是第一次整捆的刚刚好全部分完，没有剩余，第二次整捆的没办法刚刚好分完，还剩一捆，需要把这一捆拆开和剩下的单根的合在一起继续分。经过对比辨别摆的过程所存在的差异，这样可以使学生对算理有一个整体的把握，初步感知算法。进而让学生将摆小棒的过程用算式表示出来，由摆小棒提升出口算过程，最终通过口算过程演化出笔算过程，让学生感受口算与笔算的联系，让直观与抽象得以有效的结合。

“问”是有技巧的，核心问题落在知识重点上有助于快速帮助孩子掌握教学重点，提高课堂的有效性。

二、以“辩”为主，问在知识难点

课堂思辨，有“思”，亦有“辩”。传统的课堂教学模式更多的是在教师和学生当中进行一问一答，不利于孩子创新思维的发展。真正以学为主的课堂，更多的是让孩子在同伴的思考和表达中，不断地进行思维的碰撞！那么，课堂辩论一定是思维碰撞最有效的载体和最直接的呈现形式。教师要关注学生与学生之间的对话，在关键的地方以核心问题为导向，设置引发学生对话的“辩论点”，引起课堂思辩，在生生争辩中把课堂还给学生，让学生产生思维碰撞，突破重难点。

那么，到底哪里适合进行辩论呢？能碰撞出思维的火花的点在哪里呢？辩论的问题的落脚点在哪里呢？必然要落在知识难点上。

在《笔算除法》这节课，摆完小棒，教师让孩子尝试用竖式计算42÷2，孩子出现了两种不同的做法：一种是一步到位，另一种是两层架构。那么哪一种方法好？如何让孩子理解并体会笔算的方法呢？我们提炼了第二个课前问题：

问题2：在教学例1时，一部分孩子的笔算喜欢一步到位，如何通过两个例题的比较，让学生明白竖式的两层架构，进而掌握算法？

在完成42÷2和52÷2的教学后，引发学生的辩论：观察比较42÷2与52÷2的笔算过程，有什么相同地方和不同的地方？哪种做法更好？这就是本课教学中的第二次比较，也是第二个话题讨论。建立在第一次小棒分法的比较上，孩子会很快地发现，两次笔算的相同点在于都是先算十位再算个位，不同点是42÷2十位刚好除完没有余数，52÷2十位除完剩一个十，剩余的一个十和个位的两个一合起来继续除以2，前面有足够的比较体验做支撑，孩子们能够在比较中提炼出笔算除法的算法。哪种做法更好？通过孩子间的辩论，最后得出两层架构的竖式更能体现分小棒的过程。紧接着放手让孩子列竖式计算52÷2时，黑板上版演的孩子接受下面孩子的提问并解答，整堂课变成了孩子们一个交流合作、共同体验的过程。

课堂思辩，辩在知识难点，能帮助孩子快速突破思维障碍，在学生辩论中，不仅能使孩子的创新性思维更上一层楼，在无形之中也培养了孩子的表达能力。

三、以“并”为路，问在学法提升

数学知识的学习应该重视建立知识体系框架，把学过的知识归纳、合并到已有的知识体系中，才能更好地构建知识的主体结构，沟通知识之间的内在联系。本课具有承上启下的作用：一方面，它是在表内乘、除法，口算除法、简单的除法竖式以及一位数乘多位数的基础上进行教学的；另一方面，它将为学生掌握除数是两位数的除法以及进一步学习除数是多位数的除法打下知识和思维基础。

那么，基于整体教学的理念下，核心问题的落脚点应该在哪里呢？

本块内容的教学更多的是进行方法上的整体架构，所以，最合适的莫过于问在学法上，进行学法的提升。那么，如何在学法上进行提升也是有讲究的。

笔算除法与笔算加法、减法、乘法有一个明显的不同，即笔算加法、减法、乘法都从低位算起，可是 笔算除法却是从高位算起，为什么呢？我们提炼了本课的第三个课前问题：问题3：笔算除法为什么要从高位除起？

教学中，借助问题引发学生思考：今天学习的笔算除法和之前学的笔算加减法、笔算乘法有什么不一样吗？这个问题引发学生的与之前所学知识进行比较，找到笔算除法和之前学的笔算加减法、笔算乘法的不同：以前学习的笔算加法和笔算减法都是从个位算起，而今天学习的笔算除法从高位算起。在比较中引起孩子们课堂的思辩激发孩子自己提出疑惑，引起本课第三个话题：笔算除法为什么要从高位除起？

由于课堂时间有限，在这个话题的设计上，我们借助时下最热门的“微课”来解惑。孩子们观看我们课前制作的一节《笔算除法为什么要从高位除起》的微课，在微课中，我们将42÷2和52÷2两个例题分别从个位除起，在除的过程中，我们发现42÷2可以顺利解决，但是52÷2要进行三次除的过程，比较繁琐。孩子们在微课的学习中感悟到笔算除法从高位算起的简便性，进而感受数学计算学习的奥妙，为往后多位数除法的学习“铺路”。

《笔算除法》这节课，我们课前思考三个问题，用这三个问题对本节课进行教材重组，大胆摒弃传统教学中先教例1再教例2的做法，将两个例题同时呈现，设计课中三个话题，通过三次比较深化本质知识，促进孩子进行深度学习。在课堂实施过程中我们发现，孩子们能够很好地从动手操作（摆小棒）的层面上，过渡到用算式表示抽象符号操作，从算理直观很好地过渡到抽象算法，完整地体现了一个“数学化”的过程。

问题导学引领课堂思辩。问在知识重点，问在知识难点，问在学法提升。恰当的问题问在准确地方，能事半功倍。适时的辩论，激起思维的火花，能展现数学学科的魅力！

参考文献

1. 马云鹏.深度学习的理解与实践模式——以小学数学学科为例.课程·教材·教法.2017（04）：60-67

2. 刘媛.让核心问题引领学生的数学思维.数学教学通讯.2019（06）：45-46

[本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“基于问题导向教学提升学生学习力的研究”（课题编号：FJJKXB20-759）的阶段性研究成果。]