以改促写 相待而成——小学中年段片段作文联动互改的实践与思考

以改促写 相待而成 ——小学中年段片段作文联动互改的实践与思考

刘嘉华

东莞市寮步镇横坑小学

【摘要】“读写结合”是当前统编教材阅读教学的常用模式，在中年级片段习作更是其中之重。善作不如善改，作文联动互改逐步成为教学的常态。本文主要通过透视当前课中存在的问题及原因分析，从浅探习作互改的内涵出发，结合个人实践经验提出习作联动互改的教学策略与思考，以达到以改促写，生生相待而成的效果。

【关键词】读写结合 片段作文 联动互改

【前言】

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》在教学建议中提到“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”随着课堂模式的不断改革，“读写结合”在统编教材的阅读教学中逐渐流行，使得片段作文在小学语文中年段习作教学中举足轻重。但由于缺乏即时有效迅速的批改机制，影响了训练效果，故需研究习作修改新模式。

【正文】

1. 透视习作互改的教学问题

1. 修改态度不端，主体体验欠驱动

学生不喜欢修改作文，也不愿意进行习作联动互改，这是现在习作互改的普遍现象。从态度上看，究其原因在于师生双方对作文评改的主体定位与课程标准的建议有所偏差。传统的作文评改中，教师占据了主导地位，而写作主体——学生反而处于局外人的地位。在习作修改过程中，学生缺乏自主评改的意识，认为教师才是评改的主体，对自我价值的认可缺失。

2. 修改目标不定，操作指引欠明确

不会修改，不会评价习作，这是很多学生的共同心声。一线教学中，很多老师高喊互改的口号，也切实安排互改的时间和空间，但就是不说按什么方向修改，如何一步步修改。或者老师给出的指导不够细致明确，末能切合学生的已有知识水平。学生使劲蹦跳，始终够不着；老师苦口婆心，没得回应。两相无奈，茫然！

3. 修改反馈不清，实施流程欠完整

人皆知荣辱，每当用心做完一件事，都期盼得到回应。在习作互改的过程中，老师往往只关注最后的成文质量，而忽视辛勤评改的过程。习作联动修改不仅应该关注最后的成文，还需把更多的目光集聚在评批的过程当中。我们要关注是谁评批的，评批的如何，并对这个过程进行量化评比与展示。只有重视评批，才能赢得评批。

2. 浅探习作互改的内涵阐释

1. 浅析习作内容，由表及里定方向

1.定位片段作文，短小精悍

“读写结合”课堂中的一个重要环节是学法迁移运用，即以课堂语言训练点为主题让学生进行小练笔。练笔的内容只是一个片段，相当于整篇作文的其中一个组成部分，我们称之为片段作文。学生面对单元习作往往怯于下笔，一是没有内容写，二是怕写不长。而片段作文以一段或几段的语段形式出现，篇幅短小精悍，大大降低学生对习作要求字数的心理恐惧。

2.成文百改九十，咬文嚼字

片段习作，短小而精悍。练习的重点不在谋篇布局，而在于对具体词句的描写与雕琢。人之于文学也，犹玉之于琢磨也。古有北宋著名的文学家王安石反复推敲才确定“春风又绿江南岸”一句中的“绿”；外有俄罗斯大文豪列夫•托尔斯泰写出的长篇巨著《战争与和平》改过七遍；近有鲁迅先生对不足四千字的散文《藤野先生》改动160多处……名人咬文嚼字如此，片段习作更应如此。

2. 实探操作形式，主体交互明功能

在“读写结合”中，小练笔常常成为压轴节目，更是其中的一道亮丽风景线。如何让学生感受到风景之美呢？笔者通过“联动互改”模式的实探，即以“师生-生已-生生-家生”之间的联动互改，明确环节的具体目标，使得联动互改有迹可循。

1.师生共改，互动生成

当一番练笔后，学生的片段作文基本成型。有的学生会其所意，笔下滔滔不绝；有的学生似懂非懂，邯郸学步；更有的学生云里雾里，笔下只言片语。此时，教师应当根据学情，选取有共性问题的片段作文进行点评，提出修改方向，引导学生们给出修改意见。

2.学生自改，以文为镜

师生共改能点明精要，而精要却随着学生不同的理解程度展现出不同的消忘速度。白纸黑字，才显真实。故学生自改前，要对范文进行批注，把隐性表达特点显性化，给出明确的修改方向。

3.生生互改，据理而论

自改看自我，互改提水平。当局者迷，旁观者清。当人们去评判别人的作品，才能更好地驱动内在思考。评价与修改都应该依理而行，不能光凭学生个人喜好，所以必须制定好评价标准。同时，评价的标准也能指引学生对习作进行点评与思考。学生据理而论，在修改中学习他人的长处、弥补自己的不足，互相促进成长，达到共赢。

3. 聚集习作互改的绿色通道

1. 制定评价量表，领航修改指方向

学生的习作水平参差不齐，对待同一作文的看法各不相同，更不知道从何入手去评改一篇作文。统一的评价量表能作为修改过程导向，可操作性强，使修改有据可循。笔者根据本班学生的学情，从“选材”“结构”“语言”“字词”“其它”这五个方面制定片段作文互改量表的内容，其中“其它”一项是依据片段作文的主题和要求适时而变。例如在《乡下人家》一课的教学中，笔者根据主题“按空间或时间顺序，用恰当的修辞手法，描写一个地方”在“其它”一栏中添加要求“按一定空间或时间顺序”，进一步突出练笔的主题。

2. 加强方法指导，厘定操作现轨迹

修改作文的能力非一蹴而就，中年段的学生正处于写作的起步阶段，学会自改与互改需要一个漫长的培养过程。教师的指导需要落到基础练习方面，教给学生互改的方法和技巧，以便有效推进互改的落实。

授人以鱼不如授人以渔。笔者提倡的片段作文修改主要分四步进行：一读、二比、三修、四评。一读，即多读。多次读文，判断内容是否切题，再找出错别字以及表达不畅的问题。二比，即对比。根据教师给出的已批注的范文，与范文的表达特点进行比较，少了的部分补充完整，多的部分细品比较。三修，即修饰。表达准确、行文流畅只是习作的基本要求。四评，即评价。完成修改以后，要根据评价量表对原稿习作进行评价。

3. 建立激励机制，点燃热情促习作

兴趣是最好的动力，表扬是最好的催化剂。笔者逐步地尝试建立了“作文互改激励机制”，持续地为学生的修改增添动力。以四人小组为单位，组长负责组织小组成员互相阅读作文、互相修改作文。先阅读，后批改，保证每一位组员的片段作文在组内都被轮流阅读过。在阅读后各抒己见，组长同时完成小组互改评分表。

根据修改的要求制作评分表，由小组长进行统计。学生通过累加的积分可以换取相应等级的小礼品，教师每单元评出“作文之星”“修改小博士”“优秀小组奖”等。

4. 拓展交流平台，多元交往添认识

表扬越多、动力越足。片段作文的写与改不应是在课堂结束后就烟消云散，而应是让学生在不断的好写乐改中感到愉快的学习过程。教师应该利用有效快捷的资源为学生的优秀片段作文提供展示的平台。每一次片段作文互改课堂结束后，学生自行修改并回家与家长分享，并誊写工整。第二天交给组长，组长选择最精彩的张贴在班级宣传栏，教师拍照分享到微课掌上通。这样，同学与家长也能阅读到优秀的片段作文，实现多元分享。

【结语】

小小的片段作文能大大地减低学生写作的消极情绪，点燃学生提笔写作的热情。在平等、互助、交流、合作的作文互改中，既有利于发挥学生修改作文的主体作用、有效地减轻教师批改的负担，又有利于学生间汲取同学习作的智慧、促进学生写作能力的提高。因此，片段作文联动互改在无形之中提高了学生交流合作能力，使学生养成了良好的修改习惯，让学生在以改促写中相待而成。

【参考文献】

[1]温儒敏 巢宗祺. 义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].高等教育出版社，2012.

[2]管建刚.《我的作文评改举隅》[M]. 福建教育出版社，2013.

[3]于燕.关于“读写一体化”板块设计的构想[J]. 小学语文教学. 2014(05)

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