学而有得，得一道获一技

学而有得， 得一道获一技

彭顺珍   张传华

深圳市光明区光明中学  

这次新课程培训，置换了我的陈旧教学理念，更新了我的课程理解，颠覆了我之前的教学设计、教学实施及评价。若说高高在上的理念是道的话，教学的实施就是实践操作层面的技。

一、理念之道

以学生为本的学科核心素养之道。崔允漷教授以学车驾驶为喻，通俗易懂地阐释了素养的重要性。以交规喻知识、以移库喻技能、以路考喻能力、以安全驾驶喻关键能力、以礼貌行车喻必备品格、以尊重生命喻价值观念，继而完成了以驾驶素养喻核心素养。以前，我的教学理念只能说停留在路考的水平上，根本没有礼貌行车、尊重生命这些意识。培养学生核心素养有何用处？崔教授又以上海“龙”、北京“凤”的地标性建筑的设计费（分别是7.7亿元、7.5亿元）被外国人拿走的事情，说明了创意和美感的价值。创意美感从何而来，与人的素养息息相关。怎样培养人的素养？吴刚平教授从从学习方式变革的知识观基础深入分析，让人信服。方法性知识在老师这里，老师会说、会做、会用；在学生那里，学生只会说不会做也不会用，而会做会用才是方法的体现。因此，要让学生在“做”、“用”中学习。在用的过程中就会悟出一些东西，这就是创造。而创意和美感就源于创造。而我之前，一直纳闷“我教给学生方法了，为什么不会用呢？”在这里找到了答案。基于此，以学生为本的语文核心素养的理念扎根于心中，即让学生真正地动起来，以使学生具备关键能力、必备品格、价值观念，实现从会做题到会做事更会做人的转变。

二、实践途径之技

基于核心素养的教学设计之技。

如何把核心素养落实到课堂？崔教授认为新的教学模式应该是，新教学：素养+单元+情境+深度+……，明确了“指向学科核心素养的教学策略”要素： 学科素养目标体系、 深度学习、大单元教学、变“教材内容”为“教学内容”、学科典型的学习方式、实施教学评一致。也就是说，在教学之前，语文核心素养先行，是设计的起点。而我之前设计是知识、能力先行，考虑的是如何把顺溜地把知识传授下去，从没想过什么思维、审美、文化，并误以为这些是伴随着知识自然而然的产生。  

有了核心素养，接下来就是分解课程标，使之下沉为学期、单元、课时目标，完成想得到、看得到向做得到的转变。为此，朱伟强教授讲授了课标分解的基本方法——要素分析法及其操作步骤，强调了课堂的目标的规范叙。课堂目标是由课程目标的衍生出来的，与课标是子母关系。课堂学习目标不同于教学目标，行为主体从教师转向学生，行为表现从教师教什么转向学生学到什么，行为条件从教师如何教转向学生怎么学，表现程度从老师教的如何转向学生学到什么程度。陈述格式：通过什么内容和方式学习或者展现，知道或会做什么，体验或表现（发展和提高）什么。显然，动作的发出者是学生，体现了学生为本。内容涵盖了知识能力（学什么会什么）、过程与方法（什么方式、什么展现）、情感态度价值观（体验什么表现什么）。同时又与课标天然的一致。这一点，几乎完全颠覆了以往的教学目标。   

有了课堂目标，又当如何实施呢？崔教授认为借助一系列的学生活动，设置真实的情境任务，进行深度学习让学习真正的发生。因为老师教了不等于学生学了，学生学了不等于学会了。课堂活动的设置完全着眼于学生，关注点放在学会了没有。反观我之前的教学实施，关注点主要放在我教的怎么样、我怎么完善自己的教学流程，然后再去问学生有没有收获，走的是以教定学之路。真的不知道，教的法子要随着学的法子变，学的法子要随着做的法子变。老师是不是什么事都不做了呢？不。崔教授强调教师扮演了引起、维持、促进的学习者，即与学生一同研讨，为学生搭建学习支架、设计逻辑的活动任务。这样，教师就从教书的层面上升到了育人的高度，把学生育得积极主动、学以致用，育得在完成真实情境任务过程中高投入、高认知、高表现，育得具备了解决问题能力、高尚的品格、正确的价值观。为什么这么说呢？别忘了，我们在设置课堂目标时，就已经把核心素养融进来了。  

深度学习、学生真正学习是课堂实施的关键环节、是学业质量的保障。如何才能做到深度学习呢？笔者以为首先应采用大单元、大问题的学习形式。崔教授认为大单元好似一个楼道，而楼道里楼梯最重要，楼梯又由一个一个的台阶组成，要登上高处，需一步一个楼梯台阶。就语文学科而言，大问题就好比楼梯，小问题恰似台阶。解决一个小问题就如同登上了一个台阶，解决一个中等问题，就等于上了一层楼，解决了一个大问题就等于上了最顶楼。将问题以任务的形式呈现出来，只要把大问题分解的恰当把大任务分解的适当，即形成具有逻辑关系的问题链、任务串，在多个课时里，围绕一个问题来学习，就可能实现深度学习。我过去的课时教学，以知识为本，完成一个知识块就进行下一个知识点的学习，此知识点与下一个知识点几乎没有什么关系。就如同从一个平房的门进去逛了一圈又马上出来，进入另一个平房的门。想深度学习深不下去啊。 其次要变“教教材”为“用教材教”。即崔教授所说的要对教材做教学化处理。毕竟学校给老师的课堂教学时间有限，不可能把教材上的内容全部教给学生。因此凡是与单元目标统摄下的问题相匹配的教材内容留，无关的删；与问题关联而教材无或关联性不强的内容补、换；与任务的进阶不吻合的内容重组。处理后的教材能够实现知识条件化，即符合单元目标这一条件的知识，做到有趣；知识情境化，创设真实的情境，做到有用；知识结构化，体现学科的本质（学科核心素养），便于记忆与迁移，做到有意义。  

大单元、大问题、大任务的开展顺利与否、学生学的效果如何，离不开评价。既然深度学习中设置的任务具有进阶性，那么评价也应有进阶性。学生刚登上第一个台阶就要学生登第三个台阶，恐怕难度很大。如何才能知晓学生是否登上第二个台阶呢？在过程中嵌入评价。王少菲教授认为课堂评价影响学生的认知，让学生知道与别人的差距，从而产生了明确了学习方向，如此的评价才能真正促进学习。例如，在小组合作完成的任务中，别人已经很好的完成任务2，而自己还停滞在任务1或者说只能勉强完成任务2，自己就有危机感，加快学习，并学深学透。评什么？教啥学啥评啥。评非所教评非所学，评就失去了意义。道理很简单，但在以前，我们做过多少评非所学的事啊。为了赶教学进度，根本不顾及落实程度，我们老师就像一辆奔驰，学生就像一辆拖拉机，我们用教-学这根绳子拉着学生跑。这就是拔苗助长、这就是把学生从第一个台阶硬硬拖到第三台阶，还没等学生站稳，又急急忙忙地从第三个台阶拽到第5个台阶。我们没有落实评价啊。课后作业、课后检测更是评非所学。有人嘲笑这种现象：学一粒黄沙，考个撒哈拉。该怎么评呢？简言之，教-学-评一致。评价目标就是学习目标，为了落实教学评的一致性，个别专家提出“逆向设计”，即由评定学定教。但有些老师不敢这样做，无非怕影响成绩。其实王月芬教授为我们支了招：减少无效低效的作业。

基于此，以课标为灵魂、从学生的视角、在真实的情境中解决大问题、完成大任务，进行深度学习，教学评一致的教学设计就呈现在我们面前了。