小学教师对校园非肢体欺凌的认知研究

小学教师对校园非肢体欺凌的认知研究

俞舒栩， 周厚余通讯作者

杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121

[摘要]：教师和学生是处理校园欺凌问题的重要主体，教师对校园非肢体欺凌的正确了解有助于其采取措施有效预防和解决校园非肢体欺凌行为的发生。本研究通过对七位一线小学教师的半结构化深度访谈和对访谈结果的内容分析，探究小学教师对校园非肢体欺凌行为的认知现状，反思校园欺凌问题并提出相应建议策略。

[关键词]：校园非肢体欺凌；小学教师；认知现状

大众传媒使得校园欺凌问题有机会出现在大众视野，人们对欺凌问题越发重视。研究表明, 校园欺凌问题在中小学生中较为严重^[1]，对孩子的身心发展造成深远影响。笔者曾采访过一些大学生,他们几乎都曾见过或遭遇过校园欺凌。一位大学生因为小学时被班级里的同学排挤，被男生言语侮辱，导致现在对小孩子感到胆颤及对男生怀有疏离感。而这也与当时所在班级的那位教师对校园欺凌的不恰当认知有关，她觉得这只是同学间的玩笑，并没有察觉出这种情节的危害性，忽视了被欺凌孩子的心理健康，没有及时采取措施，以致那位被欺凌的孩子心理层面烙下烙印。也有一位大学生，因小学时外貌不出挑而被其同桌嘲讽说“我要是长这个样子，早就跳河自尽了……”，还挑拨其他同学孤立这个女生。

1. 概念界定及危害

（一）概念界定

校园欺凌不仅是发生在学校里学生肢体上的恃强凌弱、拳打脚踢，也是言语上的侮辱、关系上的孤立等隐性的心理伤害。2016年，教育部公布的《关于开展校园欺凌专项治理的通知》^[2]方便了教师对校园欺凌的界定。对于校园欺凌行为的类型，划分的标准不同，类别也就不同。Olweus(1996)最早将校园欺凌划分为直接欺凌与间接欺凌。^[3]本研究取林进材对校园欺凌的分类，分为肢体欺凌、关系欺凌、言语欺凌、性别欺凌、网络欺凌等。^[4]基于此，为了表述方便，本文将肢体欺凌外的其它欺凌方式称为非肢体欺凌。

很多研究报告的数据显示出言语欺凌和关系欺凌的发生率都高于肢体欺凌，关系欺凌的发生率也较高，如在郭雪雯的研究中，肢体欺凌的比例是40.7%，而言语欺凌和关系欺凌的比例分别为71.4%和46.7%；^[5]在杨焱杰的研究中，言语欺凌占52.9%，肢体欺凌占45.9%。^[6]肢体欺凌危害的是被欺凌者的生理健康，通过被欺凌者的身体伤害容易被察觉，而这些非肢体欺凌行为，危害的是被欺凌者的心理健康，往往被人忽视且不容易察觉。

（二）危害

学校、教师和父母对非肢体欺凌行为的不重视，与一般玩笑行为不能正确区分，会对孩子以后发展埋下了隐患。一些研究显示，非肢体欺凌对欺凌者、被欺凌者及旁观者有着不同程度的影响。

1.欺凌者角度

对欺凌者来说，他们借助非肢体欺凌手段达成自己的某种目的或满足了某种心理需求，在心理层面会认为这是一种达成目的行之有效的手段，在下一次情境中还会使用这一手段，从而导致欺凌行为的增加。这又使得欺凌者富有攻击性，吸引一些相同富有攻击性的同伴，在同伴作用下，他们的欺凌行为得到支持和强化，最终可能走向违法犯罪道路。^[7]

2.被欺凌者角度

对被欺凌者来说，嘲讽辱骂、侮辱性绰号等直接损害了他们的名誉，若长期处于非肢体欺凌中，会对他们造成巨大的心理伤害。一些较为内向的孩子相较于其他气质类型的孩子会更容易自卑，慢慢地造成严重心理缺陷甚至做出自残自杀等极端行为，有些还因心理不平衡等问题从被欺凌者转变成为欺凌者，种种非肢体欺凌行为对被欺凌者各种心理上的伤害很有可能会伴随他们一生，甚至对其健康品格的养成造成严重影响。^[8]

3.旁观者角度

对旁观者来说，一方面会因为无能为力而产生心理负担，另一方面若是校园非肢体欺凌经常发生且得不到良好解决，则会让旁观者对校园非肢体欺凌事件习以为常，甚至品格发生变化，转变为欺凌者。

教师与学生相处时间最长，对学生承担着在校各方面的职责，教师对校园非肢体欺凌的认知，根据已有认知对欺凌行为所采取的的预防或应对措施，可以在很大程度上影响校园欺凌是否发生以及事件的后续走向。^[9]多项研究结果表明，教师对欺凌的正确理解并被请求协助干预欺凌时，学生可以在一定程度上更加意识到欺凌的不道德，当教师和整个学校都在积极应对校园欺凌时，学生们会觉得与学校的联系更紧密，从而减少欺凌行为的发生。^[10]本研究将基于教师参与视角，通过对一线教师的半结构化访谈，研究小学教师对校园非肢体欺凌的认知现状及经历经验，从而反思校园欺凌问题并提出相应改进策略。

2. 研究方法

本研究采用半结构化访谈的形式，访谈内容从各大研究中筛选合并绘制而成。对浙江省内5所小学共7名教师进行深入访谈，以了解小学一线教师对于校园欺凌的认知现状（见表1）。

表1 受访教师样本特征

2. 结果与分析

（一）教师对校园非肢体欺凌行为的认知状况

在“对下列行为是否属于校园欺凌行为的认同程度”问题中，主要考察小学一线教师对校园非肢体欺凌的认知情况，该项共有12个题目，包含校园非肢体欺凌的四个维度。在该项结果中可以看出，老师们基本上可以判断这些行为均属于校园欺凌，但仍有2位教师对校园欺凌类型认知不全面。年轻教师对关系欺凌认知较为模糊，如不能确定某位同学怂恿其他人不要和另一个同学说话或者做朋友的类似行为是否属于校园欺凌，这可能是由于年轻教师在职时间较短，遇到欺凌事件较少，较少接触相关欺凌知识。而年龄最大的教师不太同意这些行为属于校园欺凌行为，他认为这只是小学生之间的一些小矛盾、小别扭，今天有这种行为明天又很快和好一起玩了。这一结果进一步说明与肢体欺凌不同，非肢体欺凌的隐蔽性致使其易被教师忽视，教师不易区别“欺凌”与“玩笑”间的界限。

2. 教师对欺凌者/被欺凌者特征的认知

在“对欺凌者与被非肢体欺凌者普遍特征的看法”问题中，从个性特征和环境特征两个维度出发，主要探究小学一线教师在与学生长期相处中以及外界信息获取里对欺凌者/被欺凌者特征的认知情况。对欺凌者来说，71.4%的老师认为从个性特征上来看是“霸道冲动”、“缺少同情心”的孩子；从环境特征来看，长期处于或接触不和睦或暴力环境中的学生更易发展成欺凌者。所有教师都认为被欺凌者是“沉默寡言、不自信”的学生，且85.7%的老师认为被欺凌者从个性特征上来看是“有身体缺陷”、“不受重视、朋友少”、“缺乏人际交往能力”。教师对欺凌者/被欺凌者其他特征的认识不全面，不确定这些特征是否与其欺凌/被欺凌行为有关，且不同老师对欺凌者/被欺凌者特征的认知存在差异。

2. 教师对应对非肢体欺凌行为做法有效性的看法

几乎全部的教师认为，我们可以设身处地的从被欺凌学生心理出发，理解他们的境况，耐心细致的给以引导和帮助，与其交心的同时创造条件，让他们负责一些能做的班级事务，这样，学生可能在班里找到归属感以及来自老师及其他同学的关心与尊重。学生有职务和小权利时会想要变得优秀，做坏事的可能性就会变小。4位教师认为，我们可以私下里与被欺凌的同学聊天，在安慰鼓励他们的同时，结合情况分析其受非肢体欺凌的原因是非常有必要的。A老师举出这样的例子，“班上曾经有个后面转来的男同学，性格比较内敛害羞，有些同学会笑话他，并取绰号为娘娘腔，老师问他问题也不怎么回答，上课经常发呆。后来家访后才了解到该同学父亲最近去世的。该老师当着全班同学的面向他道歉，认为老师不了解情况不该批评他课上的表现行为，同学也要多多关心他，后来，该同学慢慢走出父亲逝世的阴影，人也开朗起来。”3位教师都谈到可以借助班里其他同学的力量去帮助被欺凌者，在保护自己的前提下，能够劝阻欺凌者的行为，关心帮助被欺凌者。相较来说，教师们对欺凌者缺少应对措施，他们多采取让欺凌者当众向被欺凌者道歉，同时与欺凌者谈话，进行开导的措施，但效果较为不明显。

四、结论与对策

（一）研究结论

根据访谈结果的梳理，教师对校园非肢体欺凌行为的认知不够准确和全面，对这些更为隐蔽的欺凌类型缺少关注，且他们不易区分这些欺凌行为与玩笑间的界限，易简单的将欺凌看作学生间的玩笑，忽视校园欺凌带来的严重后果，教师对校园非肢体欺凌行为的认知程度有待提高。在欺凌者/被欺凌者的特征上，教师的认识不够全面，不确定这些特征是否与其欺凌/被欺凌行为有关，且不同老师对欺凌者/被欺凌者特征的认知存在差异。

（二）对策建议

1.加强知识获得，界定相关概念，消解认知障碍

学校可以邀请校园欺凌方面的专家来校讲座，定期对全体教师开展欺凌知识研讨会，提高在校教师关于欺凌的认知。聘请专职教师，为其他教师提供指导，做到班主任负责，学科教师辅助，加强对学生的日常关注。教师可以从表情、语气等方面观察可能对象的状态，询问其心理感受，例如：学生追着别人喊傻子，但是被追的学生很开心的在跑，显然只是玩笑。教师应善于观察学生心理状况，若学生认为对自己造成了困扰，那么可以界定为欺凌。

2. 了解学生情况，做好预防准备，提高应对能力

儿童自出生时就生活在相对稳定的家庭环境中，有研究表明，父母教养方式是学生遭受校园欺凌的影响因素之一。^[11-12]多数教师关注于学生日常表现，忽视其背后的家庭环境。对此，教师应与家长进行积极有效的沟通，关注学生所处的家庭环境，判断这些孩子是否易卷入欺凌中来，对一些特殊家庭的孩子进行重点关注，对一些不良的行为进行提前干预。同时，在不同时间段里，教师可以有选择的寻找几位学生进行小范围的秘密访谈，有利于教师更深入的了解班级学生群体的基本情况。

3.教育预防为先，普及心理课程，提高保护意识

从被访教师的回答中可以看出，学生多数不会主动向老师报告，更大可能是其他同学发现了这种情况而告诉教师或者教师自己发现。被欺凌的学生往往因为其性格的内向，让欺凌者觉得欺负他们是没有成本的，是不容易被发现的。因此，学校应普及心理辅导类课程，敢于举报并适当处罚施暴者，对被欺凌者进行心理疏导。定期开展道德法治课，播放相关短片和电影，向学生呈现真实的案列（欺凌者和被欺凌者的后果），帮助学生意识到欺凌行为是错误的，是必须被遏制的。教育被欺凌者适时反抗，提高每位同学的自我保护意识，关注特殊的孩子，及时进行心理指导。

参考文献：

[1] 颜湘颖,姚建龙.“宽容而不纵容”的校园欺凌治理机制研究——中小学校园欺凌现象的法学思考[J].中国教育学刊,2017(01):10-14.

[2]国务院教育督导委员会办公室．关于开展校园欺凌专项治理的通知[EB/OL]．( 2016－05－09)[2021－5－26]．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A11/moe_1789/201605/t20160509_242576.html

[3] Olweus D. Aggression in the school: bullies and victimization in school peer groups[J].The Psychologist,1991,4:243-248

[4] 林进材.校园欺凌行为的类型与形成及因应策略之探析[J].湖南师范大学教育科学学报,2017,16(01):1-6.

[5] 郭雪雯. 小学校园欺凌的调查及防治对策研究[D].河南师范大学,2019.

[6] 杨焱杰. 小学校园欺凌问题治理策略研究[D].东北师范大学,2018.

[7] 林瑞青.青少年学生言语欺凌行为研究[J].天津师范大学学报(基础教育版),2007(03):58-62.

[8] [德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999:56，56，63，65，58，12.

[9] 吴会会.校园欺凌治理的难点与对策——基于教师参与视角的实证分析[J].教育发展研究,2019,39(04):64-71.

[10] Robert Thornberg et al. Bystander Motivation in Bullying Incidents: To Intervene or Not to Intervene?[J]. Western Journal of Emergency Medicine, 2012, 13(3) : 247-252.

[11] 吕勤,陈会昌,王莉.儿童问题行为及其相关父母教养因素研究综述[J].心理科学,2003(01):125-127.

[12] Cerezo F,Ruiz-Esteban C,Lacasa C S. et al.Dimensions of parenting styles, social climate, and bullying victims in primary and secondary education,Psicothema,59-65（2018）.

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4基金项目：浙江省高等教育“十三五”第二批教学改革研究项目：基于 SPOC 的翻转课堂教学情景下“三疑三探”教学模式在《学生心理健康教育》课中的探索与实践（项目编号：jg20190378）；2020年国家级大学生创新创业训练项目“小学校园非肢体欺凌现状、应对方式与干预对策研究”（项目编号：202010346058）；

作者简介：俞舒栩，女，浙江台州人，本科在读，研究方向：小学教育与教学；

通讯作者：周厚余，女，浙江杭州人，博士，副教授，研究方向，心理健康发展。

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