化解尴尬，与精彩有个约会——浅谈课堂上的尴尬处理

化解尴尬，与精彩有个约会——浅谈课堂上的尴尬处理

王汝丹

湖北省黄冈市浠水县散花镇福主小学 湖北 黄冈 438200

摘要：叶澜教授说过，一个真实的教育过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，一方面它不可能百分之百的按预定的轨道行进，会生出一些意外之外的有意义或无意义，重要或不重要的新事物、新情境、新思维和新方法。因此，教师在课堂教学中不是机械地执行预设教案，而应该针对突发情况，一、善待尴尬，正确认识尴尬是“生成性”资源。二、审视尴尬，顺着学生的思路，巧妙挖掘尴尬中的“问题资源”。因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动，求得新的发现。三、优化尴尬，充分利用尴尬中的“亮点”资源。从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，从而营造课堂教学精彩的动态生成。那么，我们的课堂就时常会涌现出：一些不曾预约的精彩。

一、教学现象

案例一：在《6的乘法口诀》课堂上， 教师出示：9排方格，每排6个。面对微笑的对学生说：“请同学们先估计一下一共有多少个方格，再说说你是怎么估算的。”大部分学生都在认真估算，但有一部分学生一副不情愿的样子。其中有个学生大声说道：“老师，我可以不估算，我知道一共有54个方格！”听他一说完，班上许多同学纷纷举起了手，有些同学都迫不及待地站了起来，“老师，我也会，我也会！”甚至还有一部分同学开始在下面大声的背起6的乘法口诀，接着，全班同学也都跟着背起来……老师没有了笑容，有点不知所措地说：“你们是怎么知道的呀？”一位学生说：“老师，我是自己看书自学的。”另一位学生说：“老师，我妈妈是老师，是她教我的……”还有的同学说：“老师，乘法口诀我早就会背了！”……学生的回答超出了老师的预设，老师一脸尴尬的站在那里，不知道接下来的课该怎么上……

案例二：老师在上《观察物体》的时候，为了帮助学生直观地认识长方体、正方体、圆柱和球，大家的面前放着很多的学具，学生围桌而坐，每组6—7个人。在学生初步认识这四种立体图形的情况下，老师设计了这样一个小组活动：让学生用学具搭一个物体，起个名字，看看都用了哪些立体图形。老师的话音还没有落，学生都疯抢起来，手快的孩子抢到的学具多一些，手慢的孩子一个也没有捞到，孩子们吵吵嚷嚷，甚至有的学生大声喊出来“这个是我的，我不会给你的”……教室里乱糟糟，场面无法控制，老师急得满头大汗。

二、案例透视

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：以教为中心，教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，教支配学，控制学。

新课程强调，教学是教与学的交往，互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互补充，在这过程中教师与学生分享彼此的思考，经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

在新课程理念的指导下，发现课堂正悄悄地发生着变化，学生变得乐学，想说，敢说，也变得有了个性，课堂上时时会发出一些惊言妙语，奇思妙想。许多教师纷纷意识到：虽然教案可预设，但教学过程是生动可变的。可仍有一部分教师在课堂中以自我为中心，主观臆断，不愿倾听学生的心声，不珍视学生的独特体验；或者干脆装着教案在教学，按预设的教案一步一步学习，缺乏对学情的充分估计和突发事件的应变能力。学生只要稍微有一些“出轨”的苗头，教师就马上拉回到原定的教学思路上。上述的两个案例就充分证明了这点。

三、教育探寻

（一）善待尴尬，正确认识尴尬是“生成性”资源

在调查中发现，大多数教师在课堂教学中都不愿意看到“尴尬”现象，特别是在公开课的教学中，尴尬似乎更是令人担心。其实，类似的尴尬并未表明教学进程的“卡壳”，更不表明教学活动的失败。

1.不要把复杂的活动简单化

有的教师认为课堂上出现“尴尬”现象就是自己的提问或组织教学有问题，未能引导学生正确思维，导致认识的偏颇。更有相当一部分的教师对学生的这种“节外生枝”，把过错都归咎于学生，在课堂中要么对学生进行“温柔的强制”，回到原先的教学思路上，要么就全盘否定来个“封杀”。注意：这些都是不可取的。

2.辨证地看待尴尬

不可否认，突如其来的尴尬给教师带去了心理上的压力，同时也对教师的应变能力提出了极大地挑战，烫手的山芋看你如何处理，但反过来我们也应该乐观地看到，这些课堂上即时呈现的尴尬是多么难能可贵，它的出现可能就表明了你的课堂是民主的、平等的，在这民主的氛围中，学生的思维是在积极的“涌动”，而不是被动的接受。

每一种事物都有其存在的合理性。在教学实践中不难发现，不仅学生课堂上思想的火花、灵动的思维能够成为“动态生成”的因素，引导教学目标的调整、超越；而且，一些课堂的“尴尬”，也是一种“动态生成”的资源，如果教师细心体会，艺术地处理，同样能收到意想不到的效果。

（二）审视尴尬，巧妙挖掘尴尬中的“问题资源”

教学是师生互动的过程，教师掌握的是已知的教材，而面对的永远是学生未知的答案。因为学生有差异，学生与成人同样也存在着差异，由于学生的认知水平、心理水平、理解水平等各方面的原因，产生了认知的偏颇，导致了尴尬的产生。教师要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在，巧妙地挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自我探索，自我体验等方式，把尴尬作为一次新的学习。

比如，有位老师在上《认识乘法”》，进行课堂小结时。情形如下：

师：同学们，通过这节课的学习，你学到了哪些本领？

生（冒冒失失地）：在这节课上我学会了加法。（其余的学生哄堂大笑，该生满脸通红，不知所措）

师（一愣，随即以鼓励的目光看着该生）：加法是我们以前学过的知识，这节课你学会了哪些新的本领呢？（加重语气并有意指着黑板上的板书。）

生（看着老师的亲切的目光，平静下来，心领神会地）：这节课我认识了乘法。我知道了乘号前面的数叫做乘数，乘号后面的数也叫做乘数……

师（继续鼓励）：很好，那你能说说你学会了怎样的加法呢？

生（完全镇静下来）：我学会了加数相同的加法。

师（作进一步引导）：这样的加法，我们还可以用什么方法来做呢？

……

这位老师是睿智的，他既保护了学生的自尊，又帮助该学生理清了思路。同时，还在不知不觉中强化本节课的重点和关键，突出了乘法的本质。这要比在小结中让学生死读板书来得精彩生动，更加有用。学生在学习中出现问题，引出些尴尬并不可怕。关键是教师处理的方式要得当。如果教师仅仅把问题的对错作为评价的标准和教学的目的，必然导致学生学习的死板和趣味索然。只有站在学生发展的制高点，抓住问题的症结所在，对课堂中出现的尴尬，进行智慧的选择和高超的把握，才能让课堂流溢生命动感。

（三）优化尴尬，充分利用尴尬中的“亮点”资源

比如，同样是上的一堂《6的乘法口诀》课，另一位老师是这样处理的：

师：这节课我们一起来学习“6的乘法口诀”，好吗？

生：老师，我们已经会了。

师尴尬，随机平静：同学们真聪明，谁来背给老师听听？

生异口同声：一六得六，二六一十二……

师：老师已经看出来了，大部分同学都会了。但是（加强语气），只会背诵乘法口诀只是会了第一步，学习知识不仅要知其然，而且还要知其所以然，只有理解了6的乘法口诀意义的孩子才是真正的会了。大家有信心借助手中的材料与小组同学一起去发现其中的奥秘吗？

一时间，学生们带着神圣的使命以小组为单位忙了起来……

通过学生的合作探究和发现，几分钟后，学生不但把六句乘法口诀总结出来了，而且方式也是多种多样的，有画草图的，有用小棒的，有用连加算式的……

随着新课程标准的出台，各种新的教学理念不断冲击着教育、教师。这种由学生引发的尴尬事件，虽然打乱了教案中原定的程序，但课堂教学的丰富性、生动性、创造性正是源于这类不断出现的“尴尬”——生成性资源，切莫因为怕学生“搅乱”自己的教学方案，而禁止学生在课堂上“节外生枝”。

细细一想，这些课堂上即时呈现的“尴尬”是非常难能可贵，我们要不断思考，及时捕捉这些富有生命气息的教学资源，反思教学行为，予以及时调整，使之成为新的增长点和活力所在，努力营造动态生成的教学。

那么，课堂上，我们的教师就不再会为尴尬而尴尬。我们的学生看到的就不是笑话，答题学生得到的也不再是尴尬。课堂就时常会涌现出一些不曾预约的精彩。