基于理论分析的“故事校园”的价值性论证1

基于理论分析的“故事校园”的价值性论证1

刘芳

成都市新都区锦门小学 四川省 成都市 610500

摘要：校园文化是学校发展的灵魂，是学生全面发展的保障条件，是教师教书育人的指南针，是学校教育理念的文化体现，是办学特色的精神内核。我校校园文化建设正在探索实践阶段，基于建构主义理论、生命教育理论、生活教育理论以及自我效能感理论，论证我校“故事校园”的建设具有促进儿童的有意义建构、充盈儿童生命质量、联结儿童的生活与教育、提升儿童的自我效能感的价值。

关键词：故事校园；理论分析；价值性论证

成都市新都区锦门小学是2018年9月建成投入使用的一所“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”的现代学校制度试点新学校。我校的办学理念为“手脑联盟，正式生长”，培养“乐合作、乐实践、乐创新”的锦门学子是我们的育人目标。结合我校的地理位置、办学理念、育人目标以及小学生的心理发展特点等，我校的校园文化属性为书香校园、故事校园、运动校园、艺术校园、探索校园、大雅校园。我校的校园文化建设进入“故事校园”阶段，基于理论，正确认识“故事校园”的价值与意义才能够在校园文化建设实践中有的放矢、倍道而进。

一、“故事校园”促进儿童的有意义建构

建构主义的代表人物之一皮亚杰将儿童的认知发展过程分为了四个阶段，第一阶段为感知运动阶段，约为0-2岁，第二阶段是前运算阶段，约为2-7岁，第三阶段为具体运算阶段，约为7-11岁，第四阶段为形式运算阶段，约为11-15岁。每个阶段的儿童具有不同的认知发展水平，不同阶段儿童的认知发展具有连续性和动态发展性。皮亚杰对阶段的划分依据是儿童认知发展的水平，年龄阶段作为参考，考虑到个体的发展具有差异性，因此年龄的划分不具有绝对性。

但是皮亚杰认为前后不同阶段儿童的认知发展具有连续性，考虑到锦门小学生的年龄区间为6——13岁，以及不同年龄阶段认知发展的动态性，锦门小学生的认知发展是从第二阶段动态发展到第四阶段，其中在第三阶段的发展历时最长。第三阶段为具体运算阶段，这一阶段学生认知的最大特点是基于具体情境的抽象思维。而适合儿童阅读的故事突出特点就是生动性、形象性与趣味性，故事以现实生活为构建基础，以纪实或想象为展开，不同学段的学生阅读合适的故事，每一个儿童都能在故事情境中进行发现与探索，在与故事情境对话的过程中完成社会交往。而针对不同学段学生的认知发展处于不同阶段，在“故事校园”的实施过程中，设计了符合儿童认知特点的实践活动。

小学低段学生的表象思维使得他们无法脱离事物的多种具体形象来进行抽象思维，因此低段学生在教学中更多以绘本、故事视频等视听觉材料通过观看、绘画等以感觉、动作为思维方式进行故事校园的实践。而中段学生具有基于情境的抽象思维，就能够融入故事情境进行多角度思考，能够理解故事中传达的文化、观点、情感信息，能够对故事情境进行延伸、重组和重现，锦门小学针对中段学生的认知特点组织学生开展故事表演、讲故事等以表象思维结合具体情境的方式实施故事校园的活动。高段学生的认知发展已经可以进行脱离生活实际的抽象逻辑思维，学校组织开展学生发挥抽象思维进行创编故事的实践活动。以此实现不同年龄阶段的儿童在认知上的有意义建构。

二、“故事校园”充盈儿童生命质量

生命教育是基于生命的发展、并让生命逐渐走向圆满的教育，是教育的应有之义。雅斯贝尔斯说：“教育，是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”²因此，教育应该回归生命，回归生命的教育才是真正的生命教育，它必然包含着以下内涵或理念：教育关注生命的完整。生命的完整性要求教育在启发学生追求真、善、美中，促进学生德、智、体、劳、美等方面的全面发展，让生命走向圆满。因此，生命教育应该首先应该尊重儿童，遵循儿童身心发展的内在本性。教育应该以儿童为本，从儿童的实际需要：兴趣、爱好、特长、知识水平、倾向性和思维方式等出发，施以不同的教育，促进学生有个性地发展。

而阅读故事无疑是适合小学生的有效教育方式。一个人的生活空间是有限的，生命长度也是有限的，如果一个人仅仅通过白己的实践获得知识、智慧和能力，那他的发展必定是有限的。但在故事中有一千万个不同的人生，有无数的智慧与情感体验，儿童通过故事感受不一样的人生体验，过上丰富多彩的精神生活。因此，通过阅读故事，促进了儿童无限生活经验、人生体验的可能，阅读故事是人超越自身的自然生命的有限性而实现精神生命无限性的重要途径。“故事校园”关注的是儿童当下的生活状态，“故事校园”可以让儿童的生命绚丽多彩。儿童生活在有限的空间中，而故事则可以大大拓展儿童生活的空间，儿童在故事中可以了解未知的地方，可以知晓未经历过的故事，儿童眼中的春天、白云、大海等可以是充满诗意的，可以引发无穷的遐想。因为“故事校园”儿童的精神生命得以成长，儿童的精神生活更加充实。

三、“故事校园”联结儿童的生活与教育

陶行知的生活教育理论着眼于引导学生关注社会生活，“生活即教育”认为生活具有教育的意义，具有教育的作用，生活决定了教育，教育不能脱离生活，同时教育为改造生活服务，在改造生活的的实践中发挥积极作用。“教学做合一”则是生活教育理论的教学论，“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。

“故事校园”的实践是儿童主观精神活动的实践,要获取知识儿童必须积极地使用并协调自己的感官,发动自己的大脑,并做出主观的意志努力。在锦门的课堂里，教师以故事串联教学，“蹲下来”用儿童的语言和儿童去沟通,去了解儿童的需要、兴趣，在课堂上构建轻松、愉快的教学情境。在锦门的图书角、文化墙、功能室甚至角落一隅的蔷薇花里都有着锦门儿童与教师的真实发生的故事，都有“做与学”的印迹，有生活的留影与教育的缩影。故事打破了时间与空间的界限，将多元的文化信息传递给儿童，将无数绚丽的精神世界呈现给儿童。儿童的参与变多了，沉浸故事的时光变多了，儿童用眼睛看、耳朵听、用双手编织、用身体表演、用心感受每一个故事，用情融入每一次“故事校园”的活动。在做中获取智慧与力量，在“手脑联盟”中实现“真实生长”。“故事校园”为儿童的精神世界注入了鲜活的力量，锦门儿童的学习成为“联系生活”的学习，锦门儿童的生长成为基于生命充盈的真实生长。把儿童放在主体地位,满足儿童的兴趣与需要，通过从课堂到课外，从学习到生活，从教师到家长。通过听故事、画故事、讲故事、创故事等“做”的形式，让儿童在“学中做”“做中学”,把教育过程变成“教学做合一”的过程。

四、“故事校园”提升儿童的自我效能感

“自我效能感”这一概念是班杜拉在其著作《思想和行为的社会基础》中提出的，班杜拉对自我效能感的定义是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。³班杜拉认为儿童的行为受行为所带来的的结果和先行因素的影响。行为带来的结果即为强化，他认为强化能激发和维持行为的动机从而控制和调节儿童的行为，但新行为的出现并不是由于强化的作用，而是儿童在认识到行为与强化之间的联系后对下一步强化的期望。班杜拉认为除了结果期望，还有一种效能期望，即儿童对自己能否具有实施某种行为的能力的推测或判断，这里的判断与推测意味着儿童将确信自己能否拥有成功完成某件事情的能力，当儿童确信自己有能力进行某一活动，就会产生高度的“自我效能感”，而高度的自我效能感则能够促进儿童更好地完成活动任务。

锦门小学“故事校园”实践活动在前期准备工作中有儿童绘制宣传海报和倡议书的环节，在这一环节中对于“故事校园”的直接经验让儿童在情感上唤醒对“故事校园”的期望。学校开展的“故事校园海报及倡议书作品展”让儿童获得了初期的成功体验。“故事校园”的启动仪式上有一场别开生面的师生共同演绎故事节目，现场观看的学生在他人的替代经验中感受到故事的乐趣，并有模仿榜样行为的意愿。学生讲故事、画故事、演故事、“故事爸妈”、“故事进课堂”等一系列活动的强化刺激，增加了儿童主动、积极参与“故事校园”的行为频率。

在常规的课堂教学中，知识与技能是教与学的核心，如果学生的学习动机未被唤醒，那么学习行为将难以发生或者难以维持。而“故事校园”的实施打破了时空界限，从课堂延伸到课外，从抽象的知识回归到生动形象的故事，从“教而学，不教不学”到学生主动要求讲故事、积极参与“故事校园”各项活动。在绚丽多彩的故事中，在真实与虚幻的交织中，在无穷无尽的替代经验中，儿童通过故事不断增强自我效能感。儿童对“故事校园”的期待来自于故事能让每个儿童在千万种中替代经验中得到情绪的唤醒和体验，来自于儿童能在故事提供的情景中以心理同步的方式增加成败体验。同时，基于德育性言语劝说或缄默性德育信息的传递功能，故事更是一种不可多得的教育资源。儿童对“故事校园”参与的主观能动性促进了自我效能感的提升，而自我效能感的提升又促进了儿童参与能动性的发挥，良性循环的形成充分激发出儿童在“故事校园”实践中的主体性，儿童主体性的发挥既是锦门小学“故事校园”实践活动的原动力，又是实践活动要达到的最终目的。

五、总结与思考

普通的生活用语“故事”却蕴含着深刻的教育意蕴，深挖其中的教育资源与理论论证能发挥其巨大的教育功能与作用，真正实现校园文化的育人功能。我校“故事校园”的建设不仅是校园文化建设的重要一环，也是我校教育科研工作中的重要议题，作为一线教育者，以研究的角度思考、探寻教育工作的理论源泉，才能够高效地指导教育实践，让教育工作有理可循、有理可依。我校“故事校园”的建设在理论的指导下，已经取得了一定的实践成果，下一步工作与研究的重点将聚焦于形成“故事校园”的建设体系，更需以理论为指引，以实践为依托，方能让我校的校园文化落地生根、源远流长。

参考文献：

[1] 陈琦,刘儒德.当代教育心理学[ M].北京:北京师范大学出版社, 2007.

[2] 董宝良主编.陶行知教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2015.

[3] 尊重素养 校园文化建设的应然要求[J].刘怡君.学苑教育. 2020(16).

[4] 浅谈小学校园文化建设[J].张旭东.文理导航(下旬). 2018(04).

[5] 校园文化建设的德育功能分析与讨论[J].寇艳.知识文库. 2017(20).

1 基金项目：本文系2020年新都区教育科研规划课题《校园文化建设背景下“故事校园”的实践研究》（课题编号：XDJK20018）的研究成果之一。

2雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].邹进,译.北京:三联书店,1991.

3 班杜拉. 思想和行为的社会基础：社会认知论[M].林颖,译.上海:华东师范大学出版社,2001.