摭谈新教材“情境设计”的运用

摭谈新教材“情境设计”的运用

刘君

广东省四会市四会中学 526200

【内容提要】2019版(人教版）高中地理教材在原教材基础上重新修订，现已面世。新教材在栏目设计上，增加了“情境设计”。然而，在教学中，许多老师在利用“情境设计”开展教学时，深感棘手，常陷于窘境。本文在分析老师常出现的困境基础上，提出了破除教学困境的思路和方法。

【关键词】 新教材 情境设计 开掘

2019版(人教版）高中地理教材在原教材基础上，经过编辑的精心设计和修订，现已面世。新教材，新体例，新特点，其中，在栏目设计上，置于每节课文内容之前的“情境设计”就是一大亮点。古今中外的地理故事加上具有思维张力的问题设计，有利于激发学生兴趣，探究地理问题，落实素养要求。然而，在教学中，许多老师在利用“情境设计”开展教学时，处理棘手，常陷于窘境。

1. 困境产生的表现及原因

1，弃用。主要是情境选材和问题设计与课文内容衔接不上，造成教学易形成断层，因此老师常直接弃用。如选必修一第四章第三节“海-气相互作用”，教材以2016年底，2017年初发生在秘鲁的气候异常引发的洪水为例，附沿海地区洪水景观图，设置问题:为什么会出现这种气候异常?如何监测这种现象?问题不但难度较大，而且答案在课文“厄尔尼诺现象”内容呼应，这与“海一气相互作用与全球水热平衡”，难以直接对应，因此，教学时老师不好操作，只能弃用。

2，浅用。置于课文之首的“情境设计”，是统领全节内容的教材情境，不仅是新课导入的教学情境。由于许多老师把它理解的一般意义的教学情境。因此，它的功能就只能限于单一的激趣启思作用了。导入新课任务一完成，情境设计就了结。如选必修一第四章第二节“洋流”，课文情境设计选取了一艘装有数万只玩具鸭的货轮，途经太平洋遇险散落在海面上。之后，在世界很多海岸陆续发现了玩具鸭的新闻材料。设问，玩具鸭为什么会出现在世界不同的地区?你能推测它们的漂流轨迹吗?当老师提问学生时，学生说不能回答，老师接着话茬说，这节课带着大家一起来找答案，立即进入新课学习。

3，泛用。老师不理解情境设计的意图和目的，扣不准主题，抓不住重点，就只能随意而用了。由于“情境设计”栏目置于每节课文之首。学生在学习过程中，或者预习课文时，必定会先阅读文图，思考问题。老师教学之初，自然也会从情境设计入手，检查学生对问题的思考和解答情况，于是，情境设计就成了检查学生预习情况的工具，其价值大打折扣。更有甚者，有老师根据学生的回答，直奔问题答案，引导学生找到答案，解释答案，有了答案，也就大功告成了。

4，换用。教材的“情境设计”不好用，老师就自己创设新的“情境设计”或挪用别人的来代替。受学识、经验、能力和时间所限，所创设的教学情境难以符合课程标准。如有老师在上选择性必修一第三章第三节“气压带和风带对气候的影响”一节内容时，就把课文当中的“情境设计”换成课文里面“亚马孙平原热带雨林形成”的案例并设置问题，为什么亚马逊平原会成为世界上最大的热带雨林区？这样一换，不可否认，直接可以导入新课学习，引导学生分析“赤道低气压影响下的气候及其特征”。但从整节课文来看，这种做法只见树木不见森林，没有突出体现重点和难点，也达不到培养学生的学科核心素养的要求。

2. “情境设计”的运用方法

要破除教学困境，首先要开掘“情境设计”的潜在价值，这样才能在运用中得法生妙。新教材中的“情境设计”的价值体现:(1）情境选材广泛，古今中外的奇闻趣事，蕴涵丰富的地理知识，彰显了学科价值。(2）情境问题的设计渗透了学科素养成分，开掘其中的学科素养价值，才能落实课程标准要求。(3）情境教学作为一种教学方法，合理运用，才能真正实现新教材“便学利教”的教学价值。其次，就是要据情而用，具体来说，可作如下尝试:

2.1改用。改用就是对原课文的“情境设计”进行第二次加工、改造，充分发挥课文“情境设计”的功能，使之便学利教。如上选择性必修一第三章第三节“气压带和风带对气候的影响”一节时，针对课文中的“情境设计”，可以作如下适当的改造。一是增加图文材料，充实信息源，丰富学生的直观、感性的认知。如可以增加动物大迁徙的路线分布图和动物迁徙短视频；二是设计符合课程标准、学生认知特点和教材逻辑的问题链，引导学生阅读、探究。如①图示区域受什么气压带和风带影响?各自影响下的气候特征怎样?②读动物大迁徙路线图，分析路径选择位置和时间原因。③为什么食草动物每年离开塞伦盖蒂的时间是5月中下旬?为什么到了10月，它们又要回迁?④图示区域是什么气候类型?与同纬度的非洲大陆西部气候为何不同?4个问题，层层递进，很有思维张力。教学中，如把情境设计转化成案例教学，通过问题启思-自主学习-合作探究-成果分享-归纳整合的教学思路开展教学，完全能够实现课程标准要求，有效培养学生学科核心素养。

2.2，转用。教材“情境设计”栏目，安排在课文之前，从内容上来看，它与课文的衔接是不耦合的。因为“情境问题”是着眼于全节内容，它没有覆盖课文全部内容，只是撮取其重点而设的，而且问题是有深度的。学生只有阅读整节课文，才能从课文里找到呼应的答案。这样一来，老师在操作时，容易顾此失彼，因此，在教学时，老师可以对情境材料，甚至情境问题进行重构。如选必修一第四章第三节“海-气相互作用”一节的情境设计，教学时老师先可以补充相关资料，如“秘鲁气候类型围、海陆分布图、洋流分布图、自然景观图、人类活动景观图”等，然后结合情境问题，引导学生先分析秘鲁气候类型、特点、成因等。再结合情境材料分析气候异常的表现，如气温和降水的变化。最后引导学生分析气候异常产生的原因，这样自然就过渡到“海洋与大气相互作用的关系”分析上来。

2.3，调用。由于课文情境设计问题有难度，学生没有学习完本节内容，常常是无法解答或解决的。教学时，老师如果纠缠不放，的确很容易陷于窘境。为此，老师在处理时，可以先放一下，引导学生先进行课文内容的学习。等到学生获得了足够的知识后，再回到课文的情境设计，探究其问题也是可行的。因此，调用，其实就是调序而用。如选择性必修一第四章第一节“陆地水体类型及其相互关系”一节，教材“情境设计”以“咸海的变迁”为素材，配上“咸海变化卫星图片”并设置问题:20世纪60年代以来，咸海为什么急剧萎缩?由于情境提供的信息太少，因此要学生读书后回答是非常难的。对此，老师可在引导学生分析教材案例“贝加尔湖”后，再引出课文情境问题，并提供咸海水系图和中亚区域图，两例比较分析。甚至可以对情境材料进行拓展，重设问题链:（1)咸海是什么类型的湖泊?咸海的补给类型可能有哪些?(2）1987一2016年咸海的补给类型有什么变化?1987-2016年补给咸海的水量有何变化?为什么?(3)咸海萎缩的过程中它的盐度是如何变化的?既不但能帮助学生了解陆地水体的类型，而且能提升学生分析陆地水体间补给关系能力，真正落实地理综合思维能力、区域认知和人地协调观素养。

总之，“情境设计”栏目是新教材修订后的一大亮点。对老师来说，也是教学面临的新挑战。要用好课文中的“情境设计”，首先要领会编者设置的意图，开掘隐藏其中的价值，领悟其在教材中的地位和在教学中的作用，其次，要根据课程标准要求、教材内容逻辑和学生学情，进行适当加工、改造，只有这样，才能充分发挥它的价值，达成教学目标。

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