指向语文要素：统编版小学语文“导课环节”设计新思路

指向语文要素：统编版小学语文“导课环节”设计新思路

邵洁芳

浙江省 建德市莲花中心小学  

【摘要】“导课环节”作为语文教学的起点，对语文要素的学习起到激活、桥接、铺垫、引导的作用。文章从统编教材的视域对小学语文“导课环节”进行理性的审视，提出了基于统编教材语文要素编排特点的“导课环节”设计新思路，梳理了有助于落实语文要素的“导课环节”设计五种常见类型。

【关键词】语文要素 统编教材 导课环节

统编版语文教材，最为突出的特点是以语文要素与人文主题双线并行的方式来组织单元，教学目标以“语文要素”的样态来呈现。语文要素是统编教材编排体系中的核心概念，是建构教材体系的基石。学生语文素养的形成有赖于课堂上对语文要素学习的落地生根。可以说，语文要素的编排为教师解读教材，确定教学目标提供重要的依据。课堂导入作为课堂教学的起点，对语文要素的学习起到了激活、桥接、铺垫、导向的作用。

一、统编教材视域下对“导课环节”的理性审视

（一）为导而导，缺乏语文要素关照

课堂导入是课堂的序曲，它应该为整堂课的教学服务。语文要素作为最重要的教学任务，无疑是我们设计导入环节的依据。很多教师在导入部分有为导入而导入之嫌，缺乏对语文要素学习的关照。如教学五年级上册《慈母情深》教师喜欢以古诗《游子吟》作为导入；更有甚者会出示很多关于母爱的格言进行诵读，然后再进行一番煽情，以此导入。但是本课的语文要素是体会场景、细节描写中蕴含的感情，这样的导入设计显得情感有余，理性不足。有教师是这样设计的：出示一些母亲陪孩子做手工，母亲与孩子放风筝，母亲为台灯下学习的孩子泡牛奶，母亲抚慰受委屈的孩子诸如此类的场景，然后请学生描述从图片的场景中你感受到什么。这样的设计紧扣语文要素，形成对慈母情深的初步感知，同时也为后面的学习做了一个很好的铺垫。

2. 滥用情境，造成读写目标剥离

有些教师喜欢在导入部分创设情境，所谓“未成曲调先有情”，以情先声夺人，这未尝不可。但如果情境的创设剥离教材的读写目标，就成了哗众取宠，影响教学的效度。如四下《“诺曼底”号遇难记》的导入，有位新入职教师这样设计：看电影《泰坦尼克号》片段，听主题曲《我心永恒》并轻声哼唱，定格电影中的“经典画面”，讨论对电影主要人物的看法。顿时课堂上变得异常热闹，貌似精彩，实则华而不实。因为本堂课主要的教学目标是从人物的语言、动作描写中感受人物的品质。笔者以目标为导向这样设计：课堂伊始，展示了“百年来世界十大海难”的一组数据：“1940年6月17日 英国“兰开斯特里亚号”遭飞机轰炸在英吉利海峡法国卢瓦尔河口海域沉没，约3500人遇难.......”一个个数据触目惊心，正当学生为之扼腕叹息时，适时引出“诺曼底”海难。是谁创造了这么一个巨大的奇迹呢？他又是如何创造这个奇迹的呢？鲜明的数据对比，一下子吸引住了孩子，激活了他们的好奇心。孩子们的欲探究尽，预示着这堂课“感受人物的英雄形象”会水到渠成。

（三）忽略学情，缺失学生生活关联

课堂导入，当有儿童视角，只有唤醒儿童的经验和情感，与儿童的生活勾连起来，才能让儿童进入深度学习的状态。很多教师，缺乏对儿童学情的关注，习惯于从成人的视角来设计导入环节，难以调动儿童参与的热情，缺乏师生文本之间的谐振。如教学四下《猫》一文，教师先介绍了作者老舍的生平，强调他是语言大师，文章的风格平实，擅长平中见奇，遣词造句口语化、带有京味儿，极富表现力。同时还介绍了很多大作家都有爱猫的嗜好，老舍更是爱猫如痴。七八分钟的介绍早就耗尽了四年级学生的学习热情，语言风格其实不用教师介绍，他们在品读中自然会有感悟。不如这样调整：出示姿态各异的猫的活动图片，然后让学生描述，再用一句话来表示对猫的喜爱，最后引出课题：让我们一起来欣赏作家老舍笔下的猫。这样既调动了学生对猫的经验，同时尊重了儿童的主体地位，说话练习又与后面“表达对动物的喜爱”契合。

（四）设计肤浅，缺乏思维发展考量

思维的提升和发展是语文核心素养的重要方面，肤浅的导入环节设计缺乏对教学过程整体的审视，没有对学生思维发展的考量。如一位教师在教学三下《剃头大师》时这样设计：同学们你们平时经常剃头，剃头给你留下什么样的感受？接下来请学生交流剃头的感受，引出课题。这样的设计缺乏思维的含量，也没有对本单元读写目标的考量：理解难懂的句子；写一个身边的人，尝试写出他的特点。不如这样设计：猜想什么样的人可以称为“大师”？剃头大师又有怎样的本领，然后相机引出自己写的一段理发文字，最后设置悬念引发冲突：课文介绍的这位剃头大师跟老师见到的剃头大师一样吗？这样的悬念设置形成了一堂课的思维张力，推动学习向纵深发展。特别是教师的下水文犹如一幕好电影的开场，既为学生注意力布线设扣，又为下文感悟写法铺桥搭路。

二、基于统编教材语文要素编排特点的“导课环节”设计新思路

1. 以课文语文要素的落实为逻辑起点，提炼“导课环节”的切入点

统编教材的选文、课后习题、阅读链接、略读课文导学提示，这些内容都围绕语文素养来进行编排。作为教学起点的课堂导入环节自然应该为落实语文要素服务。这就要求导入环节不能有过多的枝蔓芜杂，要聚焦语文要素，要有利于学生语文要素的专题学习。三年级下册《陶罐和铁罐》语文要素是读寓言故事，明白其中的道理。课后习题一是“默读课文，说说陶罐和铁罐之间发生了什么故事”，这是对课文主要内容的把握，是理解寓意的基础；习题二是“结合课文中描写陶罐、铁罐神态和语言的语句，说说陶罐和铁罐的性格有什么不同，再分角色朗读课文”，这是感受寓言中人物的形象，为准确理解寓意做铺垫；习题三“从陶罐和铁罐的不同结局中，你明白了什么道理？”这是理解寓意的重要抓手；习题四“读阅读链接，想想故事中的北风和课文中的铁罐有什么相似之处。”这是通过类文阅读加深对寓意的理解，同时进一步掌握理解寓意的方法。课后四道题的设计紧紧围绕语文要素有层次地展开，课堂导入环节也要聚焦语文要素，找准切入点，提领后面内容的学习。

2. 以单元语文要素的综合性为依据，构建“导课环节”的整体链

统编教材一个单元基本上可以分这几个部分：单元导语、课文、交流平台、词句段运用、习作等。单元导语主要是点明本单元语文要素；课文的主要功能是通过语文实践落实语文要素，贯穿方法指导；交流平台是梳理提炼，总结概括；词句段运用和习作主要是强化运用，内化为语文能力。这样的编排体现了层层推进、环环相扣的综合性特点。三年级下册寓言故事单元，《守株待兔》一文以浅易的文言文形式出现，通过抓住人物行为和体会其愚蠢可笑之处理解寓意；《陶罐和铁罐》通过故事结局的辨析来感悟寓言蕴含的道理；《鹿腿和鹿角》抓住情节反转处理解寓意，在了解寓意后进行思辨并发表自己的观点；《池子与河流》以诗歌的形式出现，引导学生在运用已学的方法理解寓意后，把感悟到的道理运用到生活中去；“交流平台”梳理总结寓言这种文体的特点。“快乐读书吧”引导学生阅读中外寓言故事，还出示了小贴士提示阅读寓言的方法，旨在通过课外阅读，加深对寓言文体的认识。可以说整个单元都是围绕语文要素有序展开。这就要求我们的导入环节设计必须有一个综合统筹，抓住每一课的牛鼻子，同时找到一个密切联系语文要素的总纲，提纲挈领，引领学生进行深度学习。

3. 以教材语文要素的发展性为参照，形成“导课环节”的梯次性

统编语文教材中语文要素的编排是螺旋上升式分布的。这种螺旋式上升体现在一课之间、一个单元之间、一册中的不同单元之间，也体现在不同学段之间。这就要求教师在落实语文要素的过程中要“瞻前顾后”，关注语文要素在不同阶段的学习要求，厘清彼此之间的联系，构建能级序列，循序渐进地进行教学，最终把语文要素的学习转化成语文素养的提升。在统编教材中，对概括文章主要内容这一能力的培养，训练点的安排按年级的递增，逐一落实在各单元篇章页的语文要素中，呈序列递进，非常清晰：三年级借助关键词句，概括一段话的大意；四年级了解故事的起因、经过、结果，关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容，学习怎样把握长文章的主要内容；五年级阅读时注意梳理信息，把握文章内容要点，理清故事的起因、发展、高潮和结局，了解人物的思维过程；六年级借助相关资料，理解课文主要内容，了解作品梗概，把握名著的主要内容。可以看出，教材希望通过四年的时间让学生学会概括文章的主要内容。这些语文要素学习前后关联、层级推进，这就要求我们在设计导入环节时要统筹兼顾，把这些内容有机联系起来。

三、指向语文要素的“导课环节”设计类型

统编教材重视语言表达、阅读理解和语文学习策略，关注学习体验、语文实践，注重思维品质增值。根据这些特点，笔者梳理了“导课环节”设计的几种常见类型。

（一）策略型导课，优选导学项目

比对发现，统编教材与人教版教材都重视在阅读过程中习得阅读方法。但是统编版阅读指导方法更为凸显，能力训练点更为清晰。体现这一理念的是统编教科书安排了阅读策略单元，比如“预测”“提问”“提高阅读速度”等。这类课文的“导课环节”要与阅读策略紧密联系，便于导思导学。

“小疑则小进，大疑则大进。”提问是一项重要的学习能力，但是学生没有经过系统的学习，往往不得要领，提的问题五花八门，鲜有价值。教师也往往是虚应故事，为提问而提问，缺少对学生问题的梳理和优化。四年级上册第二单元的语文要素是“提问策略”学习，正是基于提升学生的提问质量进行安排。在学完本单元第一课《琥珀》之后，学生初步掌握提问应从不同的角度。在学习第二课《飞向蓝天的恐龙》，教师要求学生预习课文，从不同角度提问，填写导学单。这堂课的导课环节这样设计：第一步，请学生回顾提问的方法；第二步请学生交流导学单。根据交流的问题，指导学生对问题进行分类。一是从知识视角，比如“后裔”是什么意思，“翱翔”与“飞翔”有什么区别；二是从文章内容角度，如我国科学家在辽西发现有羽毛的恐龙化石，为什么会让全世界的研究者欣喜若狂；三是从表达角度提出问题，如文章一开始为什么把毫不相干的恐龙和鸟类放到一起来写；四是从批判思维的角度，如有同学提出鸟类是从恐龙演化过来的缺少证据链，还不是定论。第三步，教师提出解决问题的建议和意见。比如字词方面的可以通过联系上下文和查字典解决；对鸟类从恐龙演变的异议则可以在课后通过阅读文献，广泛搜集资料，特别是科学界新的发现来解决。而内容与表达方式方面的问题则作为本课研读的重点。通过教师对导学单的梳理和问题的优化，一方面巩固了提问的策略，同时加深对提问策略作为阅读重要方法的理解，实现以导促学、以导促思、以导提能的导课价值最大化。

2. 经验型导课，激发学习情感

教材中有些文本的内容与学生的生活距离比较远，或者学习的内容有难度，这个时候就需要通过导入建立文本与学生生活的联系，消除陌生感，加强代入感，在情感和心理上为学生的学习建立桥接。

四年级上册第六单元的三篇课文的语文要素重点是“通过人物的动作、语言神态体会人物的心情”。《一只窝囊的大老虎》《陀螺》两文主人公的心理变化比较曲折，梳理起来有一定的难度。这就需要在导入中为学生做好心理的铺垫。有不少学生都有参加文艺演出、运动会、做手工的经历，在这个过程中肯定会有心理的变化。课前，老师可以请学生回忆参加这些活动的经历，把心理变化的过程用表格的形式精心梳理，通过关键词展示心理变化的过程，比如报名时，期待参加；比赛前，信心满满，志在必得；比赛中紧张、患得患失；比赛后，沮丧失落。通过这样的梳理，学生在学习这两篇课文就会有切身的体会和共鸣，同时也不露痕迹地为学生理解人物心情变化这一内容提供了学习方法，大大降低了学习的难度。

（三）表达型导课，聚焦言语形式

统编教材更加注重写作表达，在每册教材中安排了表达方式的学习，这类课文的导入就要求聚焦言语形式，通过陌生化的言语形式的学习，理解文本的妙秘，习得言语表达。

五上和五下第七单元分别安排了动态描写和静态描写的学习，但是有一些区别，五上是“初步体会文章的动态描写和静态描写”，而五下是“体会静态描写和动态描写的表达效果”。前者是初步体会，后者则要求更深入理解，在语文园地中还安排了仿写。在五上学习的基础上，笔者在教学《威尼斯的小艇》一文时这样导入：“‘明月松间照’写出了夜晚的静谧与幽雅，‘清泉石上流’写出了清泉的欢快与活泼，动中有静，静中有动，构成一幅诗情画意的雨夜秋山图；清少纳言文章中细雨迷蒙的夜晚，在朦胧微光中飞行的萤火虫让人着迷；巴金《鸟的天堂》中枝繁叶茂、翠色欲滴的大榕树让人感到榕树旺盛的生命力。这个单元我们继续来学习动态描写与静态描写，体会它们在景物描写中的作用。”这样的导入一方面是回顾旧知，让新旧知识产生联系，同时直接聚焦单元语文要素“动态描写与静态描写这一言语形式”，不枝不蔓，直奔重点。

（四）情境型导课，引导深度学习

笔者所说的情境导入并非简单地就文本内容创设具有情感意蕴、富有儿童情趣的引入，以激发儿童学习的兴趣与热情，而是指紧贴文本语境——文本内容、言语形式设计“真实情境”打通知识世界与真实世界的关联，还原知识的来龙去脉，将符号知识条件化、情境化、结构化、生活化，变机械知识、消极知识为可以学以致用的积极知识。

如六上第四单元列夫.托尔斯泰的《穷人》教学。作为经典小说，本篇课文可以生成的教学内容很多，但是如何设计真实情境下的深度学习，聚焦文本最具特色的言语形式——环境描写与心理描写，设计“对话经典、做阅读发现者、积极表达者”的整体情境，围绕“穷人真穷”“穷人不穷”两大核心话题，展开阅读、批注、交流、思辨，就是不错的选择。在导入时可以这样设计：“同学们，《穷人》是经典小说，都说写得很精彩，可是老师读完整篇小说，却未能从文中发现一个‘穷’字，这些穷人真的穷吗？”于是学生带着这一问题披文入情，把环境描写、心理描写这些语文要素用真实的情境链接起来。这种基于文本整体语境创设的情境导入更具整体性，能够引导学生深度参与学习。

（五）任务驱动型导课，撬动高阶思维

比对统编教材和人教版教材，我们会发现统编版增加了指向阅读思维能力训练的练习，如指向人物评说、观点表达的练习，指向评鉴、领会表达效果的练习，这类练习重在带着问题独立思考，在自主学习的过程中，掌握阅读思维方法，提高阅读思维能力。针对教材这一特点，在导入的设计中就要考量如何开启学生的思维，引导学生进行思辨，运用学习支架，展现思维过程，通过学习实现思维品质的增值。

比如我们在微型小说《桥》第二课时导入中，可以出示《军神》《丰碑》两文，要求学生比较三篇文章的结尾，发现有什么类似的地方。学生通过类文的比较，发现三篇文章都是“结尾揭开悬念”。结尾揭开悬念的好处就是让读者在强烈的情感震撼中更深刻理解人物的品质，归根结底是一种塑造人物形象的方法。这样的类文学习好处就是让学生在比较、综合、分析中锻炼思维能力，发展思维品质。又如我们在学习完老舍先生的《猫》《母鸡》两文之后，可以组织一次类文的比较阅读：“同学们《猫》《母鸡》都是老舍先生写动物的课文，这两篇课文表达上有哪些相同和不同之处？让我们来进行一次发现之旅。”在这一任务的驱动之下，师生一起去梳理文章的字词、结构、修辞特点，以及表达方式上的异同，通过学习深化对动物散文类叙事作品文体特征、学习方法的认识。再如《猴王出世》的学习，导入时可以设计这样一个问题：阅读小说，说说从文章的哪些地方看出石猴的猴性、人性以及神性。任务驱动型导入设计的肯綮之处就在于以一个具有涵盖性和思维含量的问题，来撬动学生的高阶思维，实现深度学习，落实语文课程提升学生思维品质的价值。

“一点为一字之规，一字乃终篇之准。”说的是书法创作中起始笔画的重要作用，它能为整篇的章法定下一个基调，强调的是书法创作的整体性。同理，课堂“导入环节”是语文教学的起点，为后续的学习定调、奠基、摆渡。当然，课堂导入应无定法，以上只是笔者从落实语文要素的视角设计导入方式的一点粗浅探索，相信随着对统编教材的深入研究，“导课环节”作为语文要素学习的起点，将为学生学习新知识、新技能、新方法，最终形成语文素养提供更多的思路。

参考文献：

[1]李勤.语文课堂：呼唤真实情境下的深度学习［J］.小学语文教与学，2020，（6）：39-41.

[2]陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导——与其他版本教科书比对研究[M].北京：语文出版社，2019