学校范围积极行为支持面临的挑战及应对策略

学校范围积极行为支持面临的挑战及应对策略

李艳芳

杭州市临平区汀洲学校 浙江杭州 311199

摘要：近年来，积极行为支持的发展方向已转向更大范围的学校环境下的应用和实施，学校校范围的积极行为支持计划在越来越多的中小学校得到广泛应用。该计划的目的是针对校内全体学生进行初级、次级、三级的行为预防措施，通过全校合作建立正向积极的行为处理机制，以有效处理学校内学生问题行为。本文探究了学校范围积极行为支持在实际实施过程中面临的挑战与困难，并就此提出相对应的解决策略，以期对后续相关研究有所启示。

关键词：学校范围；积极行为支持；挑战；策略

一、前言

积极行为支持是一种对个体行为实施干预的系统化方法，它通过教育的手段发展个体的积极行为，用系统改变的方法调整环境，达到预防和减少个体问题行为、改变个体生活方式的目的，最终实现提高其生活质量的目标^[1]。作为一种针对障碍个体的行为干预技术，积极行为支持形成于20世纪80年代末90年代初，而在历经20多年的发展后，今天的积极行为支持作为一种系统化行为干预模式，已拥有了多元学科的视角、相对完备的理论框架以及风险预防和多级干预的问题解决系统，不但能改善有问题行为学生的行为表现，还可促进全体学生的社会行为的发展，已成为学校教育中的一个重要的组成部分[2]。近十年来，它在学校的应用中已形成了系统化预防干预的问题解决模型--------学校范围的积极行为支持。目前，全校范围积极行为支持（SWPBS）计划在美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等地的中小学得到广泛，用来降低学生的问题行为、增进亲社会行为以及提升学生学业成就，并在实践中取得明显效果^[3][4][5][6]。但是学校范围的积极行为支持在实际实施过程中，仍然面临着诸多挑战与困难。本研究旨在简述学校范围的积极行为支持的发展历程及其与积极行为支持的异同，理念与实施，并分析学校范围积极行为支持实施过程中面临的挑战，并提出相对应的解决策略。

二、学校范围积极行为支持的内涵与理念

学校范围的积极行为支持就是在学校情境中开展的积极行为支持，是用一种建立学校文化和提供个别化支持的系统方法，其目的在于使学校成为一个对所有学生都安全的、有效的环境^[7]。基于三级预防架构的学校范围的积极行为支持，包括初级、刺激，以及三级预防阶段，并将ABA介入技巧，结构化的运用于各阶段中。其中，初级预防阶段的策略将有效管理全校80%的学生的问题行为。其余对初级预防无反应的学生，由于可能发展长期且严重的问题行为，将接受较为密集的刺激预防行为管理，在这一阶段的行为管理策略，预期将对15%的学生产生效用，其余已经发生严重问题行为，以及问题行为无法由初级和刺激预防管理改善的学生，学校则将于家庭及社区资源合作（如社区及医疗机构的专业人员），以此来改善学生的问题行为^[8][9]。

虽然PBS与SWPBS都强调提升学生生活品质及人权，并运用ABA技巧来进行问题行为处理但PBS与SWPBS在其介入方式、包含对象、结构性以及实施人员上有所不同，其区别如下图所示：

表1 积极行为支持与学校范围积极行为支持的异同

与积极行为支持相比，全校范围的积极行为支持的介入方法以预防问题行为发生为主，其介入与实施对象包括全校师生，积极行为支持更以高结构化的介入阶段预防全校、班级及个人的问题行为。

三、学校范围积极行为支持存在挑战

积极行为支持在美国的发展已从关注个体的行为，推广到关注更广泛的学生群体，而随着实践的开展，一些问题逐渐显露出来。

1.执行团队组建困难

Sugai 和 Horner表示，学校范围的积极行为支持并不易达成，单独的个体很难对系统的运作产生重大改变，为有效推行学校范围的积极行为支持，其关键为组成全校性的执行团队^[14]。执行团队起着协调各个阶段和部分之间的工作的功能，最重要的作用和目的是领导全局。团队的成员应该包括校内代表性人物，如行政人员、班主任、任课老师、特殊教育教师以及家长，同时团队成员要具备具有处理学生行为的能力，必须有权力驾驭各种管理实体（包括监管部门、教育委员会、政府部门等），实施计划，整合各类资源

^[15]。sugai和horner估算大约需要三至五年来设计学校范围的积极行为支持方案。全校性积极行为方案也并非单一策略即能正确执行，而是需要多元系统、多元策略的执行，要能有效率的处理。学校范围的积极行为支持要求执行团队每年需要进行一次自我评估，以此考察组织的活动、结构、资源和积极性是否符合要求^[16]。因此，执行团队在整个学校范围积极行为支持计划执行过程之中，必须确保执行计划的忠实度，因为一个符合学校需求的计划，若未能正确执行，或实行方式因时间和人员而有所不同，那么再适合、再完美的计划也是惘然。由此可见，必须建立执行团队来推动全校性积极行为支持的实行。

2. 缺乏校内人员的支持

学校范围的积极行为支持需要获得全校人员的投入与支持，其中行政人员的支持尤为重要，因为行政对于资源的分配与人员的安排具有决定权。Sprague 和 Horner表示获得学校行政人员的支持，比如校长，对学校范围的积极行为支持的成效将有显著影响，因此校长必须作为执行团队中的一员^[17]。此外，全校范围的积极行为支持的目标在于营造积极的学校氛围，并将传统的以体罚为主的管教方式转变为积极行为支持，所以，想要有效执行全校范围的积极行为支持，除了行政人员之外，也需要获得校内其他人员的支持。校内人员支持可展现于：（1）对学校范围的积极行为支持形成共识，（2）提供充分的资源，如充足的经费、持续性的提供团队成员和其他教师的培训和相关教材等方面^[18]。Sugai等人表示，为有效实施学校范围的积极行为支持，至少80%的校内人员认同积极行为目标是学校主要目标之一，并支持学校积极行为支持的实施^[19]。由此可见，如果不能获得学校人员的支持，那么全校范围的积极行为支持将难以有效开展。

3.教师对全校范围积极行为支持认识不足

学校教师对于有效实行全校范围的积极行为支持有着重要影响。然而在实际实践过程之中，教师普遍存在时间精力不足，认为其加重了工作负担、使用行为记录形式存在困难且难以保持一致性、对于全校范围的积极行为认识不足，缺乏实施能力等^[20]。

首先，在时间精力上，教师每节课必须要面对全班学生，除了需要随时注意学生的上课情况外，还包括课程进行、班级管理、问题解决等事物。教师教学任务繁重，工作忙碌、时间紧张确实是当前学校教学实践中的一种现实，而实施全校范围的积极行为支持计划必然会加重教师工作负担，从而影响他们对于实行干预计划的积极性^[21]。

其次，在对于学生问题行为的记录观察上，不见得所有的教师会对学生问题行为保持一致的态度，不同的教师对于学生的问题行为的容忍程度不同，故教师很容易对于学生问题行为有各自不同的判断标准，以至于在观察记录上缺乏一致性。同时繁琐复杂的观察记录表格容易使教师产生思维混乱^[22]。

最后，即使对教师进行了全校范围的积极行为支持计划的宣传与培训，仍然有部分教师对于各级预防的观念仍然停留于立即性与消除性的层面。他们通常认为学生表现出问题行为通常是有意而为之，必须要采用口头制止、严厉警告、惩罚剥夺学生所爱的物品及暂时隔离等方法才能使其问题行为快速停止，他们很难从学生问题行为的功能上去考虑问题行为所具有的表达功能。在实际教学中，往往也会忽略积极行为支持，而习惯性的采用惩罚措施来处理学生问题行为，由于未能掌握学生行为问题产生的原因，这些行为处理策略虽有即时效果，但难以长期维持，而且往往会对学生造成负面影响，有时反而会使问题的严重性扩大并陷入恶性循环^[23]。

4. 家长参与度低

在初级预防上，由于学生的问题行为还不太严重，所以家长的角色没有学校预防来得重要，但是面对问题行为非常严重，需要三级预防的学生，家庭因素是不可避免的一环。在拟定学生个人行为计划时，除了需要学校和教室规范外，家庭成员也需要纳入拟定、执行及评估计划的一员^[24]。在于家长合作过程中，Koegel 等人建议学校及家庭双方必须维持平等的合作关系，并以家庭及学生需求为优先，良好的家校互动关系是学校范围的积极行为支持中第三级基石^[25]。

但是，在实际过程中，家长参与程度极低。家长对于学生在学校的行为表现及学习情况，往往处于被告知的状态，很少与教师进行主动联系。此外，即使教师告知家长学生在学校的行为表现，教师对于学生在校行为问题的处理，仍然握有大多数决定权，并不会参考家长意见，这种家校互动模式并不是平等的合作关系^[26]。在此种情况下，教师在对儿童进行三级预防，执行学生个人行为介入计划时，就不能从家长那里得到关于该学生的喜好、需求及行为问题历史，已达到预防问题行为的目的。而在学生问题行为发生之后，教师未能及时与家长沟通关于学生问题行为的在家管教方式，不能使家庭与学校对学生的期望及介入方式保持一致，从而不能促进三级预防的有效达成。

四、应对策略

1.建立高效合作的执行团队

全校范围积极行为支持干预实施离不开一个有凝聚力的高效领导团队^[27]。由于学校管理者对工作的支持是学校范围积极行为方案顺利开展的基础，故执行团队里不可缺少的重要角色包括校长、分管具体工作的中层管理者（由分管学科教学和德育或心理健康教育的主任组成）、以及具有行为管理和心理学专业技能的技术支持者，上述三者将在工作领导与部署、协调与合作、质量控制方面发挥作用。在实施全校范围的积极行为支持计划过程中，团队领导应和成员进行积极沟通，就全校范围积极行为支持方案的实施要求和方法等达成共识，同时对计划过程进行引导，对全校性行为规则、期望行为等进行界定，建立认证、激励恰当行为和阻止行为的高效机制，对方案计划的效果进行持续监督与评估^[28]。

2.建立学校积极行为支持系统

建立学校积极行为支持系统，这是保证学校范围的积极行为支持计划能否在学校开展以及长期开展的关键^[29]。换言之，不仅仅干预工作的本身是重要的，为保证干预工作能够切实、长期的开展，对整体运作系统进行重组与改变，为干预工作的实施提供系统化的支持（如从行政上提出要求、提供必要而持续的资金支持，建立相关人员培训机制、建立持续的干预效果评估机制等等），都是实践工作能够获得如期效果的重要保证。学校支持系统主要包括建立相应制度保证PBS的顺利开展，同时在创设正向环境、组织支持团队和实践操作过程中提供人力、物力支持^[30]。学校得以成功开展积极行为支持的一个关键因素是要拥有足够的资源并能够不断自主开发资源。这些资源可以分为人力资源与物质资源两部分。人力资源包括参与的意愿、资源开发的知识，以及学校的领导力、沟通技能、艺术教育、教育技术、数据分析能力等。在物质资源上，不仅要保证有充足的基金，还要确保基金花在最需要的地方上，要提供开展工作的空间，提供对数据的收集、监控、分析的工具与平台。

3.做好学校范围积极行为支持准备工作

为了有效设计适合的学校范围的积极行为支持方案，在设计方案之前，必须要广泛听取校内相关人员的意见，并在设计方案前妥善表达全校性积极行为支持方案的意向，必要时可召开全校动员会议，让学校教师及相关人员了解学校积极行为支持计划理念、优势，以及实施此计划所要达到的目标，以此来促进学校人员对于积极行为支持的了解与认同^[31]。同时，教师在教学过程中需保证教学进度，在此种情况下，教师必须在行为管理与课堂进度上作取舍，因此学生问题行为的观察记录就会收到影响。所以，在学校范围的积极行为支持计划的准备阶段，执行团队需要设计出方便、容易记录的表格，同时定期与教师开会讨论，听取教师意见对记录表格进行调整修改，不仅可以减轻教师负担，还可以提升教师参与意愿。此外，发展学校范围的积极行为支持方案的目的是拟定全面性的计划以支持教师处理学生行为问题，因此执行团队在规划方案时，需要考虑学校的实际情况。做好校内横向联络工作，妥善安排分工与流程，才能使学校范围的积极行为支持计划实行更加顺畅^[32]。

4.明确学校范围积极行为支持的执行标准

在正式施行全校范围的积极行为支持方案之后，不可避免的会面临着许多突发状况需要解决，其中学校范围的积极行为支持计划的执行标准是其中之一。由于计划实行者是各班任课教师，教师需要面临不同班级、不同学生的考验。因此在操作的标准、记录的一致性及教师面对学生的反应，需要制定明确的标准，让教师有参考和依据的标准。这就需要执行团队为学校提供设计、执行、评价、针对具体学生纪律计划的一个整合的连续系统，对问题行为采取一致的处理办法，并且实施以事实为基础的行为规范和教学指导，确保规范的一致性和行为—后果之间的联系^[33]。为使教师在帮助学生时，作出明智的决定，建立长期、连续的数据收集方法必不可少。同时还需要组织教师定期总结、呈现和讨论关于问题行为模式的数据以及新策略。

5.对教师进行定期培训，促进教师专业发展

经常对教师进行培训，以提高教师对于全校范围积极行为支持的执行能力。培训主讲人员可来源于行为学专家、资源教师、学校心理学教师、社会工作者、咨询师、管理者等。培训的内容应包括学生行为问题解决的过程及办法、评价的方法、收集数据的方法等；在培训过程中，可组织教职工讨论当前的教室管理实践和管理程序，帮助教师持有合理的具体期望以及相应的管理规则，评价教师做法是否符合标准。通过培训，使教师能对学生设定具体化的目标、理解学生行为的前因后果、善于教授学生具体的社交技能、有效地使用表扬等正强化手段，通过有效地教学来纠正学生的不良行为，找到并教会学生可替代的行为、示范合适的行为，使用角色扮演等途径向学生提供实践与反馈的机会等^[34]。此外，还可以举办各种论坛、召开各类会议、建立专门的学校范围积极行为支持计划网站，为教师提供积极行为支持的实施办法以及评价方法，让教师相互交流学校积极行为支持计划的实施情况，以开阔教师视野，促进教师的专业发展

^[35]。

6.保证家长参与权，形成家校合力

当学生出现严重的问题行为时，需要展开第三级预防，三级预防的目的是根据初级与刺激预防阶段所收集的行为资料，依据行为评量结果，设计行为支持计划，并与家庭及社区资源合作减缓学生问题行为。教师在处理学生问题行为时，应以学生个人需求为主，家庭期望为辅^[36]。家庭作为重要成员参与到儿童问题行为干预过程中，这不仅体现在干预计划的制订和实施过程中，还体现在行为干预实施效果的评价上。首先，在制定及执行学生个人行为计划时，应根据每位学生的行为需求、学习偏好及习惯和家庭期望而有所不同。教师应与家长多沟通联系，了解学生问题行为的形成历史及基本情况，还要了解家长认为学生的优先发展顺序及对于行为问题改善的期望，与家长共同协商制定定学生个人行为干预计划的目标。其次，在学生个别化行为计划执行过程中，教师应家长作为实施干预计划的助力，教授家长在家如何处理儿童的行为问题，以保证学生在家庭和学校中的干预策略保持一致，以达到预防问题行为加剧或复发的可能。最后，对于就行为干预的实施效果来说，家庭最具有发言权：儿童是否因实施积极行为支持计划而在问题行为方面获得改善；家庭环境（包括所有家庭成员的生活方式）是否改变；家庭生活质量是否因而得到提高，教师可通过访谈家长，将上述资料作为验证学生个人行为计划是否有效的佐证。

五、总结与展望

学校范围的积极行为支持的理念是希望通过全校人员的合作，共同规划适合学校的行为预防方案，并采取预防的措施以减少行为问题的出现率，以达到采取最少的行为干预而让全校学生的行为干预产生最大的、最明显的效果^[37]。可见，在学校范围内开展积极行为支持是一个系统的工程，这样一种覆盖全校范围的行为支持方法要求有一个正式、系统的实施过程。要想建立一个友善的校园，需要的是营造合适的学习环境、优质的专业团队、适当的方案规划与有效的预防措施，如此才能将学校范围的积极行为支持方案的实施理念加以推广，让所有校园都能降低学生行为问题的发生，并成为友善的校园。

参考文献

[1]昝飞. 积极行为支持[M]. 中国轻工业出版社, 2013.

[2]周玉衡. 美国全校范围积极行为支持模式及其启示 [J]. 职业技术教育，2013（26）.

[3] Mcintosh K, Bennett J L, Price K. Evaluation of Social and Academic Effects of School-Wide Positive Behaviour Support in a Canadian School District.[J]. Exceptionality Education International, 2011, 21:46-60.

[4] C. Savage, J. Lewis, N. Colless. Essentials for implementation: Six years of School Wide Positive Behaviour Support in New Zealand[J]. New Zealand Journal of Psychology, 2018, 40.

[5] Rose M. Stakeholder Views on Implementing Positive Behaviour Interventions and Support (PBIS) in Australian Schools: The Process, Parent Involvement and Systems Improvements[J]. Chemistry A European Journal, 1996, 2(2):1556-1565.

[6] Mcintosh K, Horner R H, Sugai G. Sustainability of Systems-Level Evidence-Based Practices in Schools: Current Knowledge and Future Directions[M]// Handbook of Positive Behavior Support. 2009:327-352.

[7] Sugai G, Horner R H. Defining and Describing Schoolwide Positive Behavior Support[M]// Handbook of Positive Behavior Support. 2019:307-326.

[8] 刘宇洁, 韦小满. 心理健康教育的新趋势:学校范围积极行为支持[J]. 湖州师范学院学报, 2014(6):76-83.

[9] 杨福义, 李方璐. 美国学校层面积极行为支持的评介及启示[J]. 全球教育展望, 2016, 45(7):77-84.

[10] Walker H M, Horner R H, Sugai G, et al. Integrated approaches to preventing antisocial behavior patterns among school–age children and youth.[J]. Journal of Emotional & Behavioral Disorders, 1996, 4(4):194-209.

[11] 于松梅, 侯冬梅. 美国《障碍者教育法》的演进及其特殊教育理念[J]. 辽宁师范大学学报(社会科学版), 2008, 31(4):78-80.

[12] Lewis, Timothy J, Sugai, George. Effective Behavior Support: A Systems Approach to Proactive Schoolwide Management.[J]. Focus on Exceptional Children, 1999, 31(6):1-24.

[13] Horner R H, Sugai G. School-Wide Behavior Support: An Emerging Initiative[J]. Journal of Positive Behavior Interventions, 2000, 2(4):231-232.

[14] Sugai G, Horner R H, Dunlap G, et al. Applying positive behavior support and functional behavioral assessment in schools.[J]. Journal of Positive Behavior Interventions, 2000, 2(3):131-143.

[15] 唐榮昌. 淺談全校性正向行為支持的理念與實施[J]. 雲嘉特教期刊, 2014(19):1-5.

[16]Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports. Implementation Blueprint and Self-Assessment: Positive Behavioral Interventions and Supports.[J]. 2019, 31(6):111.

[17] Sprague J R, Sugai G, Horner R, et al. Using Office Discipline Referral Data To Evaluate School-Wide Discipline and Violence Prevention Interventions.[J]. Ossc Bulletin, 1999, 42(2):21.

[18]刘宇洁, 韦小满, 梁松梅. 积极行为支持模式的发展及特点[J]. 中国特殊教育, 2012(5):14-19.

[19]Sugai, George, Horner, Robert H, Gresham, Frank M. Behaviorally Effective School Environments.[J]. 2002.

[20] Chandler L K. Functional Assessment: Strategies to Prevent and Remediate Challenging Behavior in School Settings, Loose-Leaf Version with Pearson Etext --[J]. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 2009, 103(19):7276-81. [21]Chitiyo M, Wheeler J J. Challenges Faced by School Teachers in Implementing Positive Behavior Support in Their School Systems.[J]. Remedial & Special Education, 2009, 30(1):58-63.

[22] 戴官宇.全校性积极行为支持方案实施之成效.特殊教育学报[J].2016,(25):135-157.

[23] Kincaid D, Childs K, Blase K A, et al. Identifying Barriers and Facilitators in Implementing Schoolwide Positive Behavior Support:[J]. Journal of Positive Behavior Interventions, 2007, 9(3):174-184.

[24] 刘艳, 蒋索. 学校环境中的积极行为支持——一种可借鉴的心理健康教育模式[J]. 北京师范大学学报(社会科学版), 2016(4):20-30.

[25] Koegel, Lynn Kern (Ed), Koegel, Robert L. (Ed), Dunlap, Glen (Ed). Positive behavioral support:, Including people with difficult behavior in the community.[J]. Behavior Change, 1996, 22(3):510.

[26]陳佩玉, 蔡淑妃. 全校性行為支持施行要素之探究[J]. 台灣特殊教育學會年刊, 2008(2008):285-302.

[27] Warren J S, Bohanon-Edmonson H M, Turnbull A P, et al. School-wide Positive Behavior Support: Addressing Behavior Problems that Impede Student Learning[J]. Educational Psychology Review, 2006, 18(2):187-198.

[28]赵茜, 苏春景. 美国以学校为基础的欺凌干预体系探析[J]. 外国教育研究, 2018(1):106-116.

[29] 周玉衡. 美国全校范围积极行为支持模式及其启示[J]. 职业技术教育, 2013, 34(26):88-91.

[30]Cynthia Hazel. Building positive behavior support systems in schools: Functional behavioral assessment[J]. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 2005, 43(9):1179-1181.

[31] 朱琳. 问题行为干预中的正向行为支持[J]. 中国特殊教育, 2005(3):90-94.

[32] 袁箐. 国内外积极行为支持年理论研究及发展探讨——1990-2015年[J]. 现代商贸工业, 2016, 37(14).

[33] 覃爱平. 基于强化理论的高校学生积极行为支持策略[J]. 高教论坛, 2017(2):81-83.

[34] 孙炳海, 柏琴, 申继亮,等. 美国积极行为支持的涵义、实施与启示[J]. 基础教育参考, 2015(19):3-8.

[34] 商庆高. 美国积极行为支持的实施及启示[J]. 科技致富向导, 2010(26):9-10.

[36] Cheney D, Blum C, Walker B. An Analysis of Leadership Teams' Perceptions of Positive Behavior Support and the Outcomes of Typically Developing and At-Risk Students in Their Schools.[J]. Assessment for Effective Intervention, 2004, 30(1):7-24.

[37] Lewis, Timothy J, Sugai, George. Effective Behavior Support: A Systems Approach to Proactive Schoolwide Management.[J]. Focus on Exceptional Children, 1999, 31(6):1-24.

作者简介： 李艳芳（1994-）,浙江杭州人,杭州市临平区汀洲学校 二级教师; 研究方向：培智学校数学教学,特殊儿童情绪行为问题干预。