避语用误区，促“读写融合”向语文教学更深处漫溯

避语用误区，促 “ 读写 融合 ” 向语文教学更深处漫溯

郭凯荔

莆田市荔城区梅峰小学

【摘 要】：教师在实践由“教课文”向“教语文”转变的过程中，能够将视角聚焦在文本的语言形式、结构特点等语用范畴中，但是设计的语用训练点不够精准，没能充分体现出与文本内蕴结合的核心。因此，本文将列举三个语用训练的典型误区，以及相应的教学对策，从而使“读写融合”能够更适切地贯彻语文学科“综合性”和“实践性”的特点。

【关键词】：小学语文 语用 读写融合

《（2011）语文课程标准》明确了语文学科“综合性”和“实践性”的特点。这个学科定位像指路明灯，为一线教师指明了教学的方向，明确了“语用”在语文教学中的重要性。所以，很多教师也转变观念从“教课文”向“教语文”转变。可是，虽然课上减少了对文本内容的关注，更加注重引导学生共同探究文本语言的表达形式和结构特点并指导学法迁移。乍一看，这样的设计具有鲜明的语用意味，但深入考究发现，课堂很多语用设计与文本内蕴的秘妙没有紧密切合，虽有语用之形，却无语用之实。下面，笔者就结合小学语文语用训练的三个典型误区，分析如何更适切地进行读写融合的语文教学。

【误区一】：贪多求全 缺乏重点

选编进小学语文教材的文本都是具有典范性的。它们文质兼美,题材、写法丰富多样,各具特色，对学生都有典型的引领作用。因此，很多教师在文本中挖掘出了很多可供学生借鉴学习的训练点。但是，这些“语用点”被不加甄别，胡子眉毛一把抓，全塞进课堂。贪多求全的结果往往是蜻蜓点水，华而不实。

如在统编版教材第十册第2课《祖父的园子》一文中，一位教者在备课时挖掘了以下读写训练点：（1）文中哪些词语写出了祖父园子的多姿多彩，圈出相关词语（2）用“——”画出文中的拟人句，仿照拟人手法写句子；（3）用“ ”画出描写表现“自由”的段落，仿照课文围绕中心句，展开具体的描写。

这些语用训练点看上去非常丰富，分别对词语、句式、语段进行不同层面的感悟与模仿练笔。单个语用训练点还不错，但在有限的教学时间内，进行这么密集的语用训练，不但挤用了学生课上品味语言、感悟文本的时间，还割裂了鉴赏与运用相依相存的关系，更遗憾的是每个语用训练点都只能蜻蜓点水，并没有给学生留下有价值的东西。

【对策】：一课一得， 凸显核心

教师从学段目标和单元要素和学情等方面综合考虑，在文本的主题价值中甄别与遴选阅读教学最为适切的核心价值点，让学生在一课一得中提升语用能力。《（2011）语文课程标准》关于高年级段的阅读要求中提出，在阅读叙事性作品时，要揣摩文章的表达顺序，领悟文章的表达方法。即在阅读时，不但要知道作者写了什么，还要知道他是怎么写的。例如，薛法根老师执教《祖父的园子》时就选取了一个核心价值点，让学生读写结合，学以致用。他先带领学生体会了作者自由、快乐的童年生活。接着质疑：为什么她还要写园子里的花草、蔬果、虫鸟？引导学生理解作者不但写自己的生活，还在借园子里的这些景物，表达自己的自由快乐的这种“借物抒情”的表达手法。最后写法迁移，请学生参照课文倒数第4自然段，用借物抒情的写法，自己学着写一段话。

蒋军晶老师也是重点带领学生品味语言表达特别的段落——课文倒数第4自然段。但关注的语言秘妙与薛老师有所不同。他让学生通过自由读、引读、师生换读等多种形式朗读这段话，在反复的朗读后让学生思考、发现、谈感受，进而感悟出文章运用了反复的写法写出作者当时特别快乐、特别自由的心情。为了加深“反复”写法的认知和记忆，蒋老师让学生再次寻找文中“反复结构”的语段品读：“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶大草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父铲地，我就铲地；祖父浇菜，我也过来浇。”蒋老师在设计思路上延续了教者的重点段突破法。牢牢抓住一个点，向周围辐射，交叉成一张密集的信息网。整个课堂教学节奏鲜明，学生一课一得，收获扎实。

两位老师始终立足把教材当做一个例子明确此课要训练的阅读、练笔的方法点，激活思维学思考，学会观察看生活，链接生活经验，打通书与生活的通道。

【误区二】：无视文体 舍本逐末

王荣生教授说：“阅读，是一种文体思维。具体的文本，有不同的体式。不同体式的文本，意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力的不同。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读。不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。”有些教师在阅读教学中恰恰没有文体意识，生硬地开掘出不符合文体特色的语用训练点。统编版五年级下册《金字塔》中的短文《不可思议的金字塔》是一篇非连续性文本，作者主要采用列数字、作比较的方法展现金字塔的雄伟壮观。文中介绍胡夫金字塔由230万块石材砌成，平均每块重2.5吨左右。一位教师在此处设计语用训练点。“在几千年前，没有现代化搬运工具的情况下,古埃及人是怎样把这么重的石材运上去的？请大家展开想象，动笔写一写。”笔者认为，我们虽然鼓励学生边阅读边猜测金字塔是如何建造的。但这毕竟是世界之谜，岂是没有生活经验的五年级孩童在课上短短几分钟内就能“闭门造车”出来的？对于教师提出的要求，学生不是一头雾水，无从下笔就是两眼一闭，胡编乱造一通。难道只要在阅读课上融入写的环节，就是语用吗？表面看来，课堂的确在进行像模像样的语言文字运用练习，实则是教师忽视了文体特征，对学生的语言鉴赏、写法分析的能力没有帮助，是舍本逐末的做法。

【对策】：紧扣文体 聚焦目标

《义务教育语文课程标准（2011版）》在“学段目标与内容”中对第三学段的阅读教学增加了这样的目标要求：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”统编版第十册第七单元的《金字塔》是一篇略读课文，其中编排了《金字塔夕照》《不可思议的金字塔》这两篇文章，它们从内容、体裁、语言风格和表达方法看都不一样。《不可思议的金字塔》是一篇非连续性文本。教师要着重引导学生围绕关键词“不可思议”进行自主学习，关注文本内部联系，结合文字、示意图等多种呈现形式来整合信息；对比《金字塔夕照》发现差异，体悟不同文体的表达效果。还可以根据本班学情，鼓励学生将本课学到的写法进行迁移运用，例如：将本单元第18课《威尼斯的小艇》改写成一篇图文结合的非连续性文本。在改写中再次感受非连续性文本特点，了解列数字和作比较说明事物的方法。至于，《不可思议的金字塔》文末泡泡中提出的问题：“金字塔是如何建成的？我能借助课文内容，大胆推测。”笔者建议用四人小组合作的方式学习、讨论，借助课文内容及预习时搜集到的课外资料进行大胆推测，这样学生才会更加言之有理，言之有物。教者可以参与讨论，提供关键信息，帮助学生建立信息与信息之间的联系，验证自己的大胆推测与猜想。

【误区三】：读写分离 劳而无功

统编版小学语文第九册第18课是《慈母情深》。课文围绕我问母亲要钱这件事，塑造了一位伟大的母亲形象。课文通过对母亲外貌、语言、动作、神态的描写,使我们看到一位勤劳、节俭、劳累、开明的母亲，表现了慈母情深。一位教者在课上有这样一个教学环节：文中哪些词句让你鼻子一酸，触动了你的心？在读中思考,然后同桌交流感受。学生被母爱深深感动,有了浓浓的情感作铺垫，设计了这样一个读写训练点：:你此时最想对母亲说什么?

对于五年级的学生来说，这样的语用训练着实太过肤浅，这根本不是本课的语用核心价值所在。其实，课堂上像这位教者这样偏离语用价值点的设计还有不少：上完《狼牙山五壮士》，设计的语用点是“学了这篇课文，你一定有很多话想对五壮士说，请你写一写 ”。教完《普罗米修斯》，课堂练笔是:你想对普罗米修斯说什么？这些问题的设计表面上是对学生进行语用练习，实际上教师并没有准确挖掘文本价值点，再加上学生并没有类似的生活体验，所以，只会生搬硬套以往的“套路经验”，写出一些干巴巴的空话、套话。学生的语言表达能力不可能在这样的练习中得到实质性的提高。

【对策】：挖掘秘妙 推敲表达

歌德曾说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”语用训练需要教师深入钻研教材，结合学段目标和单元要素，挖掘出文本中独具匠心的语言形式、新颖独特的写作手法，促进学生表达能力的持续发展。教学《慈母情深》，首先引导学生初步理解文本叙述的语言信息，然后探究这段文字背后蕴藏的表达方法。例如，文中用四个“立刻”写出了母亲工作的紧张状态；三次呼告：“我的母亲”，表现了作者内心深处的惊讶、心疼和懊悔；简短到极致的人物对话单句成段，让我们感受到母亲的忙碌以及她对“我”无私的爱……这些都是这篇文章非常突出的写作亮点。作者采用排比、倒装、单句成段的方法来表达情感，与常规写法有什么不一样？这些问题是我们应该引领学生去思考，去探究，去总结，去仿写的语用训练点。学生在理解内容的基础上，还领会、迁移了渲染情感的表达方式，使情感得到了再次升华，读写融合的教学有效性才真正得到了很好的体现。

总之，“读”和“写”的关系是相依相存，共生共荣的。在语用教学中，教者应“上联课标找依据 外联学段找定位 内联单元落要素”，在明确文体后进行读写融合的精准语用设计。只有避开上述语用误区，真正使读与写相互作用，彼此成就，才能致力于学生语文核心素养的培养，实现语文教学向更深处的漫溯。

【参考文献】

1.王崧舟 语用焦虑与实践突围[M]. 舟山教育学院 2014（3）

2.王 怀 如何让核心素养在语用中生长——基于核心素养的“语用型”语文课堂教学策略 [J] . 新作文 . 2020（003）

3.杨永彬 这样“语用”，当慎用 [J] . 小学语文教学 2015（1） 

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