石家庄学院
摘要:将地方应用型本科高校小学教育专业的师范生培养工作,置于“U-S”共同体视域下进行检视,可以发现存在着人才培养针对性不强、教学活动与课程建设缺乏小学方面要素参与、校内外导师联系不紧密等问题。基于师范生培养的重要性,有必要进一步探索“U-S”共同体视域下小学教育师范生培养模式的优化路径。
关键词:“U-S”共同体 师范生 专业能力
作者简介:谷伟(1988-),男,硕士研究生,石家庄学院教务处,讲师,教师教育、基础教育;苗培周(1981-),男,硕士研究生,石家庄学院教师教育学院,副教授,教师教育;赵志航(1968-),男,硕士研究生,石家庄学院教师教育学院,教授,教师教育。
基金项目:本文系2022 年度河北省应用技术大学研究会研究项目“‘U-S’共同体视域下小学教育师范生培养模式探究——以石家庄学院为例”(课题编号 JY2022126)研究成果。
美国学者古德莱德和霍尔姆斯认为,U-S合作是一种伙伴关系,是两个不同性质的机构走到一起,为自己的共同利益和追求而建立的合作关系。[[1]]这种伙伴关系通过有效地分享双方的知识,共享教育信念,开展具有意义的实践行动,持续地改善教师教育课程和学校运作。[[2]]国内外教师教育实践证明,这种 U-S 合作模式是“大学与中小学协商共建、联合培养优秀职前教师的有效人才培养模式。”[[3]]
尽管“U-S”共同体模式成效不少,但这种模式仍存在某些弊端。本研究立足地方应用型本科高校育人现状进行深入探究,以期进一步对其优化与提高。
一、“U-S ”模式下应用型本科高校小学教育师范生培养的困境检视
(一)忽视小学对师资的精准需求,人才培养针对性不强
通过对地方应用型本科高校小学教育专业本科人才培养方案的分析,其存在若干共性问题。例如,支撑综合实践活动学科素养的课程比例偏小;教师教育课程设置尚有缺漏,比如没有教师专业发展、小学德育原理类课程;听力、口语课程不足等。总体上忽视了小学对师资的精准需求,人才培养针对性不强。
(二)在教学活动、课程共建、教育实践等方面没有重视小学要素
首先,没有引入小学教师教授本专业的某些课程,如有的应用型高校开设了“教师书写技能达标训练”课程,它牵涉到小学真实的教学场景,需要丰富的书写经验,因此将小学教师引入到本门课的课堂教学是非常有必要的,可以充分展示其丰富经验和教学技巧,但这个问题仍没有得到重视。
其次,还有的应用型高校的小学教育专业人才培养方案中,“教师教育类课程”包括教师书写技能达标训练、师德规范与教师礼仪、多媒体应用技术、教育政策法规,基础教育改革与研究等课程。但在搭建课程体系的时候,并没有征询小学方面的意见。
再次,在顶岗实习之前,此类高校在校内安排的教育教学实训等活动,其指导过程完全是“封闭式”的,没有小学教师参与其中。并且无法搭建起等同于小学实际情况的教学环境,因此在没有小学配合的前提下,校内教育实践活动容易成为“空中楼阁”。
(三)实习基地建设、导师队伍遴选没有制度化安排,未能形成对师范生教育实习的有效评价
在实习基地建设过程中,大多数应用型高校依托于自身教师与小学方面的个人关系,而不是通过较成熟的“U-S”合作机制来落实;双方指导教师的委派无据可循,仅仅是当次实习活动临时指定,缺乏稳定、规范的遴选机制,导致双方在实习安排、师范生专业成长、教科研活动方面均存在较大隔阂,双方在指导学生方面均未深入考虑对方诉求与安排,无法形成对师范生专业成长的有效评价。
二、对“U-S ”模式下应用型本科高校小学教育师范生培养现存问题的剖析
“U-S”共同体合作制度不健全。通过对“U-S”共同体所涉多方面的调研,本研究发现合作制度有待于进一步深化和健全。例如,在应用型本科高校人才培养方案与课程建设方面,应用型本科高校没有联同小学形成有效的联动机制,在具体工作上,没有积极征询小学方面意见,未充分重视小学在此合作模式下的重要地位和积极作用。有小学教师在访谈中明确提出:“大学在制订人才培养方案的时候,并没有和我们进行充分的沟通,也就不存在是否听取我们观点和意见的问题。”
“U-S”共同体内涵建设不充实。在应用型本科高校教学活动与课程体系建设过程中,应用型本科高校没有形成开放式的人才培养过程,承担教学任务的老师基本是内部教学人员;在课程体系建设中,也并没有主动联系小学方面,来研讨课程体系建设的有关事宜。
“U-S”共同体实践联系不紧密。在应用型本科高校师范生教育实习的问题上,实习基地和实习指导教师的遴选存在随机现象,双方指导教师联系不紧密,沟通不频繁,对师范生的实习评价存在雷同、表象化的现象,也影响了基于共同体理念的教科研活动的有序进行。这种单一的评价忽视了学生在实践过程中表现出的实践技能、人文素养、创新精神等综合素质。[[4]]
三、
“U-S ”模式下应用型本科高校小学教育师范生培养模式优化探究
(一)挖掘制度红利,夯实合作基础
“U-S”共同体基于高校和小学两个主要因素,因此,必须充分调动双方积极性、主动性,围绕师范生成长成才进行合作制度设计,构建联动机制,践行育人规律,满足育人要求。例如,在人才培养方案制订过程中,高校应基于小学需求和自身目标,充分打开自己的视野,以“U-S”共同体联席会、研讨会、座谈会的形式,真正走进小学,深入一线,扎扎实实调研小学对师资的要求,听取小学方面的意见和建议,将调研结果合理融入人才培养方案中去,抓住“U-S”共同体制度的红利,夯实合作基础,以期更有效提升人才培养方案的针对性和科学性。
(二)倾听利益诉求,充实合作内涵
在“U-S”共同体现有的合作模式下,高校要尊重小学的主体地位,用心倾听小学在合作中的利益诉求,凸显双方“各主体参与的广泛性与深刻性”。[[5]]
例如,高校在申报高层次科研课题、指导小学科研工作、形成科研成果等方面有自己独特的资源优势,但缺少实践条件;而小学和小学教师在教学方面有着天然优势,不过在教育教学理论探究、专业发展、职称晋升等方面有着强烈的需求。因此,双方完全可以在“U-S”共同体框架内进行资源整合,组建教学科研团队,充分发挥各自最大优势,不仅可以推动师范生的培养,还有利于区域教育事业的发展。这样一来,也将推动课程共建、小学教师参与高校教学活动,师范生教育实践等方面进一步发展。
(三)强化实践环节,提升育人水平
基于育人规律,高校应拿出最大的诚意,与小学进行充分、有效的沟通,进行教育实践的顶层设计,将教育实践活动置于“U-S”共同体框架内通盘考虑,打通全过程、全要素的师范生实践体系。可立足于教学科研团队的建设,将师范生分配到各团队中去,以双方导师为主导,师范生为主体,问题探究为指引,过程评价与结果评价相结合,努力实现师范生在读期间,跟随导师深切融入教育教学活动,开拓视野,培养教育教学技能,以此强化实践环节。
在此基础上,还可以引导师范生观察问题、分析问题,在解决问题的过程中形成科研成果,充实育人内涵,提升育人水平。
对“U-S”共同体视域下小学教育师范生培养模式的探究,有利于打通职前职后人才培养的藩篱,将小学要素合理嵌入高校师范生培养体系,以此强化实践环节,在更大程度上优化小学教育师范生培养模式,提升培养质量,推动区域教育事业和经济社会实现进一步发展。
[[1]] Sirotnik k A,Goodlad J I .School-university partner-ships in ac-tion: concepts,cases,concerns[M]. New York : Teacher S College press,1988:91-104.
[[2]] 鲍传友,李鑫.从“局外人”到“局内人”:中小学教师参与“U-S”合作的角色困境及其转变———基于北京市“U-S”合作项目的调查分析[J].教育发展研究,2019,(08).
[[3]] 刘晓玲.转型发展视域下职前教师“U-S”合作培养模式的策略性博弈[J].教育探索,2017(04).
[[4]] 郭永峰,毕波,于海雯.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的现状研究[J].学位与研究生教育,2016,(06).
[[5]] 冯永刚.高等教育公共性的制度障碍及其破解[J].江苏高教,2014,(02).