俄罗斯师范教育现代化项目的成果分析与借鉴

俄罗斯师范教育现代化项目的成果分析与借鉴

赵如燕

辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029

摘要：21世纪初，俄罗斯为解决苏联时期师范教育质量低下的问题，提高教师培养质量，制定并实施了师范教育现代化战略。经过十余年的改革探索，俄罗斯师范教育现代化出现了新的问题，为此，2014年俄罗斯开启了新一轮师范教育现代化，探究师范教育现代化项目（2014—2017年）的框架内容并分析项目成果，以期对我国师范教育的改革提供借鉴与思考。

关键词：俄罗斯；师范教育；师范教育现代化

21世纪初，“现代化”的概念被越来越多的国家接受和认可，俄罗斯就是其中之一。现代化涵盖了国家和社会的各个领域，是现代社会的文明进程，其中现代教育与社会整体的现代化和开展是同体、同构的[1]。教育现代化是按照现代生活的要求，系统、全面地更新教育制度的所有部分和教育活动的所有领域，同时保留和改进教育系统中的优秀传统，扬长避短，提高教育质量。因此，实施以科学为基础的教育现代化是俄罗斯教育解决国家和社会问题的必要条件，也是教育政策的主导思想和中心任务。师范教育作为教育系统中必不可少的一部分，也应顺应教育系统的发展趋势，进行师范教育现代化改革。

一、俄罗斯师范教育现代化项目实施的背景

（一）俄罗斯师范教育现代化的政策演进

2001年，俄罗斯联邦政府通过的《2010年前俄罗斯教育现代化构想》明确指出，师范教育是俄罗斯教育系统中的优先组成部分，是各级教育工作成功开展的基础，而且社会和国家各个职能领域的人才培养质量取决于师范教育的质量。该构想确定了教育现代化的目标：为教育系统建立一个可持续发展机制。俄罗斯教育科学部颁布的《2001—2010年俄罗斯连续师范教育体系发展纲要》、《关于师范教育现代化纲要》共同明确了新世纪初期师范教育改革的目标，提出了打造连续性师范教育系统的新观点，建立一个有效的、动态的师范教育体制，其结果是培养出符合现代社会要求的优秀师资。自2003年俄罗斯加入博洛尼亚进程以来，将两级教育系统（学士学位和硕士学位）引入高等教育中（包括师范教育），并将能力本位范式引入未来教师培养过程中。2010年出台的《第三代师范教育国家标准》重新定位了师范教育的人才培养目标，强调未来教师应具备16种一般文化能力素养、6种一般职业能力素养和11种职业能力素养。随后，2013年颁布了《教师职业标准》，该标准适用于学前教育、普通初等教育、普通基础教育、普通中等教育机构的教师和辅导员，并且对各级教师职业活动类型以及劳动活动和必备能力做出了明确规定。这一标准成为当前俄罗斯未来教师培养的具体指导方针，也是俄罗斯师范教育改革的主要方向。

（二）俄罗斯师范教育现代化面临的新挑战

经过十余年的改革，俄罗斯师范教育现代化战略的局限性和非系统性逐渐显露出来。在此，主要分析师范教育本身的问题。首先，大量教师不具备实施教学、德育和发展性职业行为所需的知识和技能，与教师职业标准的要求不一致。造成这一问题的原因是：第一，未来教师缺乏与职业活动有关的实践培养，实践课程处于从属和不太重要的位置上，作为教育实习基地的基础教育机构被视为说明理论知识的地方。第二，学生的科研活动和实践有助于未来教师职业活动个性化的发展，但高等教育国家标准和基础职业教育大纲中并未对此做出明确要求。其次，缺乏获得师范教育的多渠道系统，旨在吸引有教育动机的人进入教师行业，弥补师范教育过程中损失。俄罗斯师范生的入职机制不健全，缺乏一个完整的评估系统来检查毕业生是否为职业活动做好准备，缺少对青年教师的职后指导，这些问题共同导致年轻的专家教师从学校流失。为解决上述问题，俄罗斯于2014年开启了师范教育现代化项目，意味着俄罗斯开启了新一轮的师范教育改革。

二、俄罗斯师范教育现代化项目的成果分析

（一）俄罗斯师范教育现代化项目的框架内容

1.师范教育现代化项目的目标与任务

2014年，俄罗斯教育与科学部颁发了《关于提高普通教育机构师资职业水平综合纲要的构想》，其中一个子项目为《师范教育现代化纲要》，其目标是使学士和硕士阶段的师资培养系统符合教师职业标准和普通教育国家标准的要求。该纲要包含了诸多任务：第一，开发现代教师能力模型，能够在其职业活动中满足教师职业标准、普通教育国家教育标准的要求，并能够应对二十一世纪主要挑战；第二，确保教师培养轨迹的可变性；第三，在师资培养过程中实施活动教学法；第四，在开发职业导向模块的基础上设计教育大纲，为解决教师的主要职业任务做好准备；第五，通过与基础教育机构的网络互动加强未来教师的实践培养；第六，新方法的制度化，首先，开发“教育和教育科学”毕业生的连续师范教育和综合能力模型；其次，建立法律法规框架：实现第三代高等教育国家教育标准，根据教师职业标准的要求，在师范教育的主要专业中制定示范性的基础教育大纲。

2.师范教育现代化项目的实施阶段和参与者规模

该项目分为两阶段进行实施，2014—2015年为项目实施的第一阶段，旨在根据教师职业标准和普通教育国家标准的要求开发职业导向模块，并在测试所开发模块的过程中，建立高校之间以及高校和普通教育机构之间的网络互动（“中小学校—大学”合作伙伴）；2016—2017年为项目实施的第二阶段，在项目实施第一阶段的基础上，开发和测试师资培养的主要专业的基础职业教育大纲。该项目第二阶段的实施为“教育和教育科学”领域提供了现代教育和师范教育教学法支持的新样本（包括海量电子开放课程、教科书和学习指南、模块化教育大纲和师范生教育实践新形势）。位于俄罗斯联邦8个联邦区的65所高等教育机构参与了该项目的实施。其中，莫斯科心理师范大学是该项目的运营者。13所高等教育机构作为项目的主要执行者，52所高等教育机构作为高校—协助执行者参与了该项目，约12000名学生参与了师范教育大纲的开发与测试。

（二）俄罗斯师范教育现代化项目的成果

1.在活动观的基础上确立了师范教育培养目标

俄罗斯教师职业标准和普通教育国家标准共同确定了在活动观的基础上组织中小学的教育教学过程，基础教育的教育目标从传递知识向培养中小学生独立学习和有效获取新知识的能力的转变，并且教师职业标准明确规定了未来教师的劳动行为和必备能力，这意味着未来教师面临着更加复杂的职业任务，在具备深厚学科知识的同时，强调分析问题、计划行动、团队合作等能力的培养，重视师范生实践能力的形成与发展。

2.开发和测试了模块化师范教育大纲

俄罗斯《第三代师范教育国家标准3++》将学士和硕士阶段的大纲结构分为“课程（模块）”“实践”和“国家最终认证”三个模块。四年制学士大纲和两年制硕士大纲中规定课时总量为240学分（1学分=36学时）和120学分，“课程（模块）”模块包含必修和选修两部分，学分不少于120学分和50学分，“实践”模块不少于60学分和40学分，“国家最终认证”模块均不少于9学分。每个教学模块的学习均包括教学认知实习、理论学习、教学实践、学生科研工作、理论反思五个阶段。

这种模块化师范教育大纲的制定，遵循循序渐进、理论与实践相结合的原则，有利于发展师范生运用理论知识解决实际问题的能力，使理论知识与实践知识相互促进、相互发展，有助于未来教师独立研究能力、反思能力的形成与发展。

3.加强未来教师的实践培养

《师范教育现代化纲要》明确提出加强师范生实践能力的培养，增加实践培养量，不少于总课时量的1/3，并且通过建立“大学—中小学校”合作伙伴关系，拓展师范生实践活动和科研活动的空间。因此，模块化师范教育大纲的构建使高校与基础教育机构之间建立起全新的互动模式。改变了传统互动模式中将中小学校视为大学的“弟弟”的状况。在新的“大学—中小学校”网络互动模式中，强调中小学校是形成独特“实践知识”和经验丰富的教师的基地，使未来教师掌握各种教育教学能力，缩小职前培养与未来职业活动之间的差距，而且，明确大学时间协调员和中小学校实习主管的职责分配[2]。

三、借鉴与启示

清晰定位师范教育的培养目标。长久以来，“培养什么样的人才”这一问题受到社会各界的广泛关注，并且被认为是教育的首要问题。然而，教师作为人才培养的关键人物，对于“培养什么样的教师”这一问题较少得到学界的关注与探讨[3]，这使我国师范教育的培养目标定位尚不清晰，没有形成统一教师培养模式和标准。俄罗斯在《师范教育现代化纲要》中提出了“未来教师培养符合教师职业标准和普通教育国家标准的要求”的目标，并将未来教师的培养定位于“实践研究者”“反思型教师”，从而促进师范教育质量的提升。因此，我国也应尽快明确教师培养目标，着重强调未来教师不仅要具备深厚的学科知识，还要掌握大量的教育学知识，掌握全纳教育能力，并且能够根据所学知识做出科学的职业判断与决策。

合理设置师范教育课程结构与内容。俄罗斯师范教育现代化项目的主要任务之一是构建模块化教育大纲，用综合教学模块取代传统的教学课程，模块中除了理论知识之外，还补充了大量实践活动和研究活动。注重学科职业课程学习的同时，强调通用课程、自然科学以及师范教育类课程的学习，其中师范教育类课程占18%左右，课程结构更加合理。通过对比发现，我国课程比例安排失衡，通用课程和学科职业课程所占比重高达90%，而师范教育类课程仅占9%左右。而且，在课程学习过程中忽视实践知识的重要性，偏重理论知识的学习，导致未来教师成为“教书匠”，师范教育质量低下。为此，我国教师教育课程设置应借鉴俄罗斯的经验，优化课程结构，更新教学内容。

加强师范生的实践环节，建立大学与中小学校平等的合作关系。我国师范教育课程设置难以走出“重理论轻实践”的思想桎梏，大多将实习安排在学生学习的最后一年，而且大学与中小学之间的关系通常是“上下级”“指导与被指导”的关系，教育实习在未来教师的培养中并未发挥出实际作用。俄罗斯师范教育现代化项目指出在“大学—中小学校”网络互动机制框架下加强未来教师的实践培养，使师范生在实际教育教学活动中掌握各种职业能力，促进理论知识与实践知识的相互融合与相互发展。为提高师范生的培养质量，我国也应在大学与中小学校平等合作的基础上增加师范生的实践环节，缩小职前培养内容与未来职业活动之间的差距，促进师范生运用知识解决实际问题的能力、独立活动能力的形成与发展。

参考文献：

[1] 杜岩岩.21世纪俄罗斯师范教育现代化的价值取向及制度安排研究[M].北京：中央编译出版社，2016：1-4.

[2] 乔桂娟，杨冰依.俄罗斯新一轮师范教育现代化：逻辑、实践与启示[J].黑龙江高教研究，2020：58-63.

[3] 崔宇，石艳.新中国成立以来教师教育培养目标的嬗变[J].课程·教材·教法，2020（09）：125-131.

作者简介：赵如燕（1998—），女，山东枣庄人，辽宁师范大学教育学院硕士研究生，从事比较教育研究。