情动辞发，因思而得—读后感作文教学策略

情动辞发，因思而得—读后感作文教学策略

苏晓雯

惠州市第九小学

摘要：要想学生读后有感，写出独特的感受、体验和理解，需要教师观照全局，整体谋划。水之不涸，以其有源也；树不拔起，以其本也。因此，须以读为本，引导学生多元品悟，生发独特的感受；在说与写的双重交融中梳理感受，提炼“感点”，明晰写作方向；借范文引路，助学生构建支架，落笔生花，下笔成文。情动才能辞发，因思而有所得。倘若如此，读后感习作于学生而言，自然是心中不悸、水到渠成了。

关键词：读后感；情动辞发；作文教学；策略。

“书籍乃世人积累智慧之长明灯”。在阅读时，我们会与好的词句或文章不期而遇，可能是几句名言，可能是一则寓言，可能是一篇散文，可能是一本小说等等，它们常常会让我们有所感触、有所思索。我们会因主人公的美好品质而心生敬意；会因情节的跌宕起伏而心生激荡；会因人物的多舛命途而心生怜惜；会因书中阴险的计谋而心生愤慨。我们从阅读中，或从中汲取营养；或从中得到启示；或从中获取智慧；或从中取得教诲，从而指导自己的为人处世。如果把自己对所读的材料得到的感受和启示落笔成文，则是读后感。

在语文教学中，部编版在五年级下册第二单元的习作中安排了写读后感，此单元主题是阅读古典名著，学生在本单元学习中观三国烽烟、识梁山好汉、叹取经艰难、惜红楼残梦，不仅感受到了中国古典名著的魅力，还生发了许多独特的阅读体验，本单元习作安排学生初次接触读后感也是用心巧妙。但初次接触读后感写作，普遍会出现三种情况：一是习作内容详略失当、轻重倒置，介绍文本的描述长篇累牍，而读后感受的抒发却“短小精悍”；二是大部分习作中，感受的抒发大同小异，缺乏真实情感，难以打动读者；三是引发的感想不够深刻。造成以上情况的原因是什么？仔细斟酌后，不难发现，并不是学生不会写，而是因为没有太多东西可写，巧妇也难为无米之炊。浅尝辄止的阅读，既生发不出切身的情感，又无法得到新颖独到的见解。而普遍的教授者，对于读后感作文教学没有观照全局和整体谋划，到了单元习作教学时，才进行作文教授，往往忽视至关重要的要素，那就是写读后感，若要学生做到有感而发，下笔如有神，“读”是“感”的前提，因此读好原文十分重要。习作时，首先要静心阅读原作，读明白读通透，理解其内涵和要义。如此方可精准地领悟道理，正确地引发感想。读后感作文教学，靠的是三分指点七分领悟，写在今朝功在前期。倘若教师前期引导好学生开展阅读体验活动，随着学生的感受体会深了厚了浓了，自然而然会达到“情动辞发”的成效。

一、以读为本，深化体验

    《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。因此，教师在教学读后感习作时，要以读为本，引导学生钻研文本，珍视学生阅读的初次感受，拓展与阅读文本有关的资料，用时间“酿”出好感悟。

（一）随文批注，聚焦感受

正所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，学生是独立独特的个体，他们对于文本的解读是存在个性体验的。而对于文本的第一次阅读体验，往往是最直接、最珍贵、最真诚恳切的，这是学生与文本相遇后，思维碰撞出的火花，体现出了学生的阅读初心。所以，教师不妨充分运用好初读文本的环节，珍视学生阅读的初感受。最行而有效的方法是让学生在阅读中通过标注重点语句、随文批注、点评等形式，在第一时间记录下初体会，这也就寻求到了为之后不断深化感悟的切入口。

（二）资料拓展，凝聚感悟

无疑，阅读初感受是弥足珍贵的，但往往对于文本的解读偏向于浅显，还不足以支撑出一篇精彩的读后感习作。教学时，可采用资料拓展的途径促进学生对于文本的进一步品味感悟，促进学生的情感体验，提高学生读后感习作的质量。以部编版五年级上册第四单元课文《圆明园的毁灭》为例，教授课文之外，可以借助圆明园被毁的视频、被掠夺的国宝如今身在何处等资料，进一步触动学生的心灵。除了课内资料的补充外，还可以组织开展一次“勿忘国耻”的专题阅读，如阅读《卢沟桥烽火》《南京大屠杀》《死里逃生》等文章，在广泛的阅读中，激发起学生浓浓的爱国情，感悟出“落后就要挨打”“振兴中华”“强国有我”等。学生的情感在一篇又一篇的专题阅读中渐渐深化，如此深情，何患无辞？

二、感受梳理，提炼“感点”

要写读后感，关键在于有感而发。经历了多重的阅读体验后，学生对于文本的理解和感受肯定是丰富多彩的。对于文本的感悟肯定也不是单一的，它们还处于零碎的状态，缺乏条理性和完整性。所以，教师可采用写和说的实践方式，帮助学生提炼出重要的“感受点”，激活学生的写作自觉性。

（一）借助“词眼”，梳理感受

    阅读环节结束后，不代表写读后感的前期准备工作就完成了，正所谓“心急吃不了热豆腐”，教师还应给予学生一定的时间进行阅读总结，让学生在把阅读文本的过程中生发的、内化了的体悟，通过列举关键词的方法将感悟外显，梳理自己的感受点。无论这些关键词是“诚实善良”“勤奋努力”，还是“自强不息”“勇往直前”都可以成为读后感中一个可写的“点”，以“点”带“面”，行云流水间，文章悄然完结。

（二）交流思辨，深化感受

习作指导中，说与写是两大法宝，它们总是相辅相成的。对于读后感作文教学，教师不妨好好运用“交流思辨”的形式，让学生进行讨论、甚至是辩论，在此之间，学生不仅分享交流了自己最感兴趣的感受，还在倾听、辩论中体验了其他同学的情感智慧，从而深化自己的感受。教师也可以针对阅读文本设置一个话题让学生思辨，如五年级下册第四单元的《清贫》中的主人公方志敏是否要做到如此地步的矜持不苟、舍己为公？他明明掌管着巨款，可为什么要过得如此清贫？对于课内文本，学生对于方志敏的形象可能只是震撼，却不理解。但通过思辨，学生进一步理解了方志敏对于党的信仰、对国家和人民的热爱与忠诚，是发乎内心、深入骨髓、浓郁深沉、纯粹高尚的，正因为有一位又一位这样的英雄，才迎来了国家的今天。辩论中，学生联系生活实际或引经据典充分表达自己的想法，言辞碰撞间，思维火花四起，不经意间，自己也有了更深刻的领悟。

三、构建支架，下笔成文

读后感文体具备一定的特殊性，在读后感作文教学中为学生提供一篇范文——《水啊！生命的水》读后感，让学生了解读后感的写法。范文在引述材料、抒发感受、联系实际，纵横拓展、总结全文方面给学生提供了参考。阅读范文后，相机引导学生归纳总结读后感行文的基本思路：引—议—联—结，学生因此构建起行文支架。随后教师可以再出示具有不同写作思路的读后感范文让学生进行 比较品读，此环节旨在让学生进一步发现，这些读后感范文既有共性，又有个性，个性在于先后表述方式不同。从而通晓，读后感行文有一定的基本思路，但这思路并不是一成不变的，而抒发感受依旧是读后感中的“重头戏”。经此引导，学生在写作中自然就叙述材料的篇幅短了，抒发感受的段落多了，布局已然详略得当，辅以证明体验的资料的运用也让感受显得愈发丰盈。有学生在初次写《草船借箭》读后感时，介绍诸葛亮的谋略安排洋洋洒洒，议论和感悟却片言只语。经过范文赏析后，学生发现可在引述材料的基础上加上议论，表达自己的观点。之后，在修改润色作文时，他不仅夹述夹议，而且还联系生活实际清楚阐述了“要善于利用各种条件，做好事前准备工作，达成自己的目标”的想法。

总而言之，要想学生读后有感，写出独特的感受、体验和理解，需要教师观照全局，整体谋划。水之不涸，以其有源也；树不拔起，以其本也。因此，须以读为本，引导学生多元品悟，生发独特的感受；在说与写的双重交融中梳理感受，提炼“感点”，明晰写作方向；借范文引路，助学生构建支架，落笔生花，下笔成文。情动才能辞发，因思而有所得，倘若如此，读后感习作于学生而言，自然是心中不悸、水到渠成了。

参考文献：

[1]潘国新. 情动而辞发 读真而意顿——人教版五上第七单元读后感教学例谈[J]. 新作文：小学作文创新教学, 2015(5):4.