惠州市第九小学
摘要:要想学生读后有感,写出独特的感受、体验和理解,需要教师观照全局,整体谋划。水之不涸,以其有源也;树不拔起,以其本也。因此,须以读为本,引导学生多元品悟,生发独特的感受;在说与写的双重交融中梳理感受,提炼“感点”,明晰写作方向;借范文引路,助学生构建支架,落笔生花,下笔成文。情动才能辞发,因思而有所得。倘若如此,读后感习作于学生而言,自然是心中不悸、水到渠成了。
关键词:读后感;情动辞发;作文教学;策略。
“书籍乃世人积累智慧之长明灯”。在阅读时,我们会与好的词句或文章不期而遇,可能是几句名言,可能是一则寓言,可能是一篇散文,可能是一本小说等等,它们常常会让我们有所感触、有所思索。我们会因主人公的美好品质而心生敬意;会因情节的跌宕起伏而心生激荡;会因人物的多舛命途而心生怜惜;会因书中阴险的计谋而心生愤慨。我们从阅读中,或从中汲取营养;或从中得到启示;或从中获取智慧;或从中取得教诲,从而指导自己的为人处世。如果把自己对所读的材料得到的感受和启示落笔成文,则是读后感。
在语文教学中,部编版在五年级下册第二单元的习作中安排了写读后感,此单元主题是阅读古典名著,学生在本单元学习中观三国烽烟、识梁山好汉、叹取经艰难、惜红楼残梦,不仅感受到了中国古典名著的魅力,还生发了许多独特的阅读体验,本单元习作安排学生初次接触读后感也是用心巧妙。但初次接触读后感写作,普遍会出现三种情况:一是习作内容详略失当、轻重倒置,介绍文本的描述长篇累牍,而读后感受的抒发却“短小精悍”;二是大部分习作中,感受的抒发大同小异,缺乏真实情感,难以打动读者;三是引发的感想不够深刻。造成以上情况的原因是什么?仔细斟酌后,不难发现,并不是学生不会写,而是因为没有太多东西可写,巧妇也难为无米之炊。浅尝辄止的阅读,既生发不出切身的情感,又无法得到新颖独到的见解。而普遍的教授者,对于读后感作文教学没有观照全局和整体谋划,到了单元习作教学时,才进行作文教授,往往忽视至关重要的要素,那就是写读后感,若要学生做到有感而发,下笔如有神,“读”是“感”的前提,因此读好原文十分重要。习作时,首先要静心阅读原作,读明白读通透,理解其内涵和要义。如此方可精准地领悟道理,正确地引发感想。读后感作文教学,靠的是三分指点七分领悟,写在今朝功在前期。倘若教师前期引导好学生开展阅读体验活动,随着学生的感受体会深了厚了浓了,自然而然会达到“情动辞发”的成效。
一、以读为本,深化体验
《语文课程标准》指出:阅读是学生的个性化行为,阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。因此,教师在教学读后感习作时,要以读为本,引导学生钻研文本,珍视学生阅读的初次感受,拓展与阅读文本有关的资料,用时间“酿”出好感悟。
(一)随文批注,聚焦感受
正所谓“一千个读者,就有一千个哈姆雷特”,学生是独立独特的个体,他们对于文本的解读是存在个性体验的。而对于文本的第一次阅读体验,往往是最直接、最珍贵、最真诚恳切的,这是学生与文本相遇后,思维碰撞出的火花,体现出了学生的阅读初心。所以,教师不妨充分运用好初读文本的环节,珍视学生阅读的初感受。最行而有效的方法是让学生在阅读中通过标注重点语句、随文批注、点评等形式,在第一时间记录下初体会,这也就寻求到了为之后不断深化感悟的切入口。
(二)资料拓展,凝聚感悟
无疑,阅读初感受是弥足珍贵的,但往往对于文本的解读偏向于浅显,还不足以支撑出一篇精彩的读后感习作。教学时,可采用资料拓展的途径促进学生对于文本的进一步品味感悟,促进学生的情感体验,提高学生读后感习作的质量。以部编版五年级上册第四单元课文《圆明园的毁灭》为例,教授课文之外,可以借助圆明园被毁的视频、被掠夺的国宝如今身在何处等资料,进一步触动学生的心灵。除了课内资料的补充外,还可以组织开展一次“勿忘国耻”的专题阅读,如阅读《卢沟桥烽火》《南京大屠杀》《死里逃生》等文章,在广泛的阅读中,激发起学生浓浓的爱国情,感悟出“落后就要挨打”“振兴中华”“强国有我”等。学生的情感在一篇又一篇的专题阅读中渐渐深化,如此深情,何患无辞?
二、感受梳理,提炼“感点”
要写读后感,关键在于有感而发。经历了多重的阅读体验后,学生对于文本的理解和感受肯定是丰富多彩的。对于文本的感悟肯定也不是单一的,它们还处于零碎的状态,缺乏条理性和完整性。所以,教师可采用写和说的实践方式,帮助学生提炼出重要的“感受点”,激活学生的写作自觉性。
(一)借助“词眼”,梳理感受
阅读环节结束后,不代表写读后感的前期准备工作就完成了,正所谓“心急吃不了热豆腐”,教师还应给予学生一定的时间进行阅读总结,让学生在把阅读文本的过程中生发的、内化了的体悟,通过列举关键词的方法将感悟外显,梳理自己的感受点。无论这些关键词是“诚实善良”“勤奋努力”,还是“自强不息”“勇往直前”都可以成为读后感中一个可写的“点”,以“点”带“面”,行云流水间,文章悄然完结。
(二)交流思辨,深化感受
习作指导中,说与写是两大法宝,它们总是相辅相成的。对于读后感作文教学,教师不妨好好运用“交流思辨”的形式,让学生进行讨论、甚至是辩论,在此之间,学生不仅分享交流了自己最感兴趣的感受,还在倾听、辩论中体验了其他同学的情感智慧,从而深化自己的感受。教师也可以针对阅读文本设置一个话题让学生思辨,如五年级下册第四单元的《清贫》中的主人公方志敏是否要做到如此地步的矜持不苟、舍己为公?他明明掌管着巨款,可为什么要过得如此清贫?对于课内文本,学生对于方志敏的形象可能只是震撼,却不理解。但通过思辨,学生进一步理解了方志敏对于党的信仰、对国家和人民的热爱与忠诚,是发乎内心、深入骨髓、浓郁深沉、纯粹高尚的,正因为有一位又一位这样的英雄,才迎来了国家的今天。辩论中,学生联系生活实际或引经据典充分表达自己的想法,言辞碰撞间,思维火花四起,不经意间,自己也有了更深刻的领悟。
三、构建支架,下笔成文
读后感文体具备一定的特殊性,在读后感作文教学中为学生提供一篇范文——《水啊!生命的水》读后感,让学生了解读后感的写法。范文在引述材料、抒发感受、联系实际,纵横拓展、总结全文方面给学生提供了参考。阅读范文后,相机引导学生归纳总结读后感行文的基本思路:引—议—联—结,学生因此构建起行文支架。随后教师可以再出示具有不同写作思路的读后感范文让学生进行 比较品读,此环节旨在让学生进一步发现,这些读后感范文既有共性,又有个性,个性在于先后表述方式不同。从而通晓,读后感行文有一定的基本思路,但这思路并不是一成不变的,而抒发感受依旧是读后感中的“重头戏”。经此引导,学生在写作中自然就叙述材料的篇幅短了,抒发感受的段落多了,布局已然详略得当,辅以证明体验的资料的运用也让感受显得愈发丰盈。有学生在初次写《草船借箭》读后感时,介绍诸葛亮的谋略安排洋洋洒洒,议论和感悟却片言只语。经过范文赏析后,学生发现可在引述材料的基础上加上议论,表达自己的观点。之后,在修改润色作文时,他不仅夹述夹议,而且还联系生活实际清楚阐述了“要善于利用各种条件,做好事前准备工作,达成自己的目标”的想法。
总而言之,要想学生读后有感,写出独特的感受、体验和理解,需要教师观照全局,整体谋划。水之不涸,以其有源也;树不拔起,以其本也。因此,须以读为本,引导学生多元品悟,生发独特的感受;在说与写的双重交融中梳理感受,提炼“感点”,明晰写作方向;借范文引路,助学生构建支架,落笔生花,下笔成文。情动才能辞发,因思而有所得,倘若如此,读后感习作于学生而言,自然是心中不悸、水到渠成了。
参考文献:
[1]潘国新. 情动而辞发 读真而意顿——人教版五上第七单元读后感教学例谈[J]. 新作文:小学作文创新教学, 2015(5):4.