返观教育的灵魂——关于《思维教学论》的再思维

返观教育的灵魂——关于《思维教学论》的再思维

危勇

湖北省荆州市中小学生社会实践基地

思维教学始终是中小学教育中的核心课题，关系到所培养的人才的智慧与能力。但就教师言，系统研究这个问题的著作太少。近日喜读山西省文水县教育家赵桂溟先生所著《思维教学论》（吉林人民出版社，2005年1月，第一版），尽管本著出版已十余载，但其著关于教育与教学研究的前瞻性、导向性，不仅历久弥新，而且愈加显现出其烛照现实的光辉。正如著名教育学者、相似论创始人张光鉴先生在序言中指出：“把思维教学论作为一种新的教学理论提出并对其进行系统的研究，这在国内来说，是一次大胆的尝试。”思维教学论“无疑对我国教育与教学的改革有很大的推动作用”。

读了著者的研究，我想从传统文化教育的理性与精魂的角度，结合我们面临的实际，肤浅地谈谈自己的一些思考。

一、精华所在

本著之精华在于对思维教学规律的探讨。凡一著之精华必是一著之内核，一本著作如果没有令人一读、精光独耀的内核，则可能成为精神产品的垃圾。

本著对思维教学规律的探讨，比先前所见的同类研究有了更为平易与简明的表述，避免了学究书斋性、繁琐形式性的呈现，便于理论向实践中浸润。思维教学理论本源于实际，也应易于回复到实际中，对于长年从事教育与教学工作的领导者与老师言，忽略与漠视思维教学规律的学习与思考，必将误人子弟。思维教学规律之可贵性不仅在于它是多少代人阅历所换来，而且还在于围绕教育规律的发现与运用将不断地重复和被证实。教育与教学之成败得失永远围绕规律周而复始，循环往复。凡有责任心与事业心的人员理应密切关照，不断反思并加以提升。

著者创造性地提出了三大思维教学规律与六大思维训练原则。三大规律指主体思维律、学思结合律、思维训练律；六大原则指循序渐进、选择性、扬长避短性、去粗取精性、和谐性、学以致用性等。毫无疑问，这些规律与原则融通运用，具有无比广阔的天地与丰富多彩的表现形式，真正切实落实于教育与教学中，一定给予学生以终生受益。著者反复阐明学生是思维的主人，主体是思维的动力。明确提醒我们，无论引进何种新理论，或复兴何种传统，或倡导何种新口号，教育与教学的全部要核在于掌握思维教学规律，促进学生的思维发展，即本著之主题——“教育的灵魂”。

二、思维教学模式

在阐述思维教学模式时，著者向我们介绍了基本模式与发展模式与创新模式三大类。各类还列举了一些典型提法与做法。他比较看重美国教学研究专家威廉姆斯提出的创造性思维与个性模式（第124页）。它关注教者、学生、教学内容的协调一致。它分三个层面予以简介。第一层面为学科层面；第二层面为教师行为，即教学策略，提出了十八种方法，我把它分一下类，可分为思维心理（含矛盾法、归因法、分析法、类比法、辨别法等）与教师引导（含激发法、变异法、重组法、暧昧法、调适法、评鉴法等）以及技术呈现（视觉化、写作性、倾听术、阅读术、探索术等）。第三层面为学生接受行为，含心意倾向（好奇、冒险、挑战、想象）与思考倾向（流畅、变通、独创、精密）。正如著者所言，这个策略性思维数学比较完整与实际，可以＂派上用场＂。同时，着重观察学生思维状态，采取实际有效的举措给予激励、评鉴与推动。显然易见，威氏是吸收了先行者的研究成果予以重组加上自己的理解，此思维教学模式带有继承性与创新性。

无论思维教学模式怎么归纳概括、怎么演绎阐释，怎么发散扩展，怎么提倡创新，总脱离不了千变万化的实际教学，摆脱不了千姿百态的学生现状。因此，对于中国读者言，我们只能领会其精神，受其启迪，精选性、探索性运用于我们的教学实践，以滋补、营养我们的思维教学。

三、思维教学之宝

我们的祖先以数千年的教学实践与智慧，在各个领域有取之不尽、用之不竭的大宝巨宝，如同明镜，映彻十方三世。然因蒙上历史的尘埃，加上我们的双目往往被眼翳遮掩，不明确甚至抵制对民族大宝的认知。更有甚者，并没了解先怀疑，并无深研先批判。实际上我们有世上最优秀的思维教学论，竟然不被理论家重视，而被绝大多数实际工作者所忽略。本著值得充分肯定的是作者对我国思维教学思想进行了系统的历史考察，使思维教学论有源可寻，有史可鉴。

这正是我所要强调的思维教学之宝。我先引日本教育家谷口武的论述。他说在浏览日本杰出教育家的教育与教学的遗著时，可看出那本中国教育专著里面的生动而活泼的精神。还说那本光辉的著作永远性存在，随着时代潮流的推移，丝毫不磨灭。又说他在追求教育精神真相时，那著作与他＂命脉攸关＂，＂诚为无限喜悦的一大圣地＂。我们从他的文章里没有看到他对欧美的同类论著如此高度赞扬。他赞扬的是一本什么书呢？

它叫《学记》，全文不到两千字。本著已经指明，强调了《学记》重视促使学生开动脑筋，最大限度地发展他们的思维。（《思维教学论》第40页）。专题研究《学记》的专家高时良先生将其与若干外国教育学著作及所谓现代教育学之父夸美纽斯的《大教学论》作了比较之后，说《学记》是我国与世界最早的、体系最完整的教育文献。在涉及思维教学时，他说：智力作为人的认识能力，是以思维力为其核心的。《学记》十分重视培养学生的思维能力，如说＂君子之教，喻也＂，＂罕譬而喻＂，＂待其从容，然后尽其声＂。如何培养学生的思维能力？运用启发式教学。《学记》发展了孔子＂不愤不启、不悱不发＂的教学方法，＂力不能问，然后语之，语之而不知、虽舍之可也＂，这是它的具体表现。把智力发展提到教学的首要地位，认为学生具有可以挖掘的学习能力，要积极调动学生的学习自觉性，这是《学记》的巨大贡献（《学记评注》第132页）。这个论点与《思维教学论》中所提＂最大限度＂完全一致。可惜很多教师并不知晓或知之甚浅。

下面摘引《学记》几则论述：1、“学者有四失，教者必知之，或失则多，或失则寡，或失则易，或夫则止。此四者，心之莫同也，知其心，然后能救其失也。”2、“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。”3、“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。善待问者如撞钟，叩之以以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。”

上引数则妙论，不难看出：1、这些论述从古代先贤的总结而来。2、从思维教学的角度言，讲清楚了教者、学者与所教三者关系，重在＂和＂、＂易＂、＂以思＂，强调开拓学生的自身思维力量，重视变化中的和谐状态与发展情景。3、从更宽广、更深厚的层面谈启发大原则与相应的灵活方法。文中最后归结为＂务本＂，＂务本＂二字，其味无穷。4、论述了教师与学生的辩证统一关系，强调教师仅靠＂记问之学不足以为人师＂，那么、靠什么才能为人师呢？、

《学记》说：＂知教之所由兴．又知教之所由废，然后可以为师也＂。＂长其善救其失＂、＂严师＂、＂善喻＂、＂学不躐等＂、＂存其心也＂。这个为师的标准很高，强调的是修身正与修心正、能成榜样、身教言教两相应的＂君子＂，才有资格。这启示我们，教师本身不是善思、善学者，则不能善教，当然也就很难有效地进行思维教学，这个理念永远都是对的。

四、思维主体

著者明确指出：思维主体借助于语言，以原有知识为中介；又说思维活动能动地反映客观事物。思维规律主要是两点，反映同一律与思维相似律（《思维教学论》第63_64页）。著者特别强调了主体思维的动力在思维者自己内部，阐明了兴趣、动机、爱好是形成思维能力的契机（上书第69页）。这个论述完全合于中国古代教育家的理念。孟子说＂心之官则思＂。又说＂念兹在兹＂，他主张“放心”、“尽心”与“专心”、“自资＂、＂自得＂，＂行有不得，反求诸己＂。古人说，思之思之，神鬼通之。孔子说，知之者不如好之者，好之者不如乐之者。从这些论述的吉光片羽中，可见古人主张思维主体是思维者本身，它的动力在内不在外。肯思是第一的，肯思才能善思。孔子教人：吾尝终日而思矣，无益，不如学也。又说：学而不思则罔，思而不学则怠。这种思维状态，教师、学生概莫能外。尽管思维教学因素很复杂，但根本还是把握主体。什么是主体？简言之，是施教者与受教者的思维情绪、意志、经验与条件，是一个＂心＂字的活用，我国当代教育家叶圣陶先生围绕学者自心与心解，主张自思、自探、自省、自反、自教、自究，提出了一个著名论断，教是为了不教。不是不教，是不教中有教，教中有不教。心领神会而已，这是对思维主体的最大珍视与最明确表述。

我认为思维教学的第一桩是：家长与教师提供自己的真实亲切的思维范例。为什么扯到家长？别忘了家长是学生的第一任老师与第一任班主任，又是永不御任的教师。学生在家长的思维熏习中，所形成的良好的思维兴趣、习惯与方法，则是高明教师进行思维教学行之有效的宝贵的基础。

于教师而言，如果不能提供自己有震撼力的思维范例（包括发散、归纳、演绎与创新及分析、综合、比较、概括化、具体化等），且这种范例不具备生动活泼与新鲜有力，教师的思维教学模式与方法无论是多少种，统统不过＂记问之学＂，不足以为人师。因为教学中有一个＂大根大本＂在起作用，身教重于言教。你自己没有身体力行的思维，你的思维教学必苍白乏力，漏洞百出，往往误人子弟。以理科言，您做不了实验且没有真实体会，如何去讲实验启发学生思维？您教语文，完全写不了文章（并不以见于报章为准），您如何指导发展学生的写作思维？行文无序赏花开，思路不展观燕舞。天机云锦织在我，剪裁妙处非刀尺。

五、思维材料

思维如没有足够的材料，则无法进行。教师思维教学的任务是在关注其思维倾向、动力中，提供学生易于接受的思维材料，包括理解与暂时不理解的。什么是最重要思维材料呢？以学科分类言，应是那门学科中最精华、最要核的内容，能横流倒背、熟透已极的东西。不管哪门学科内容如何庞杂，但精华有限，即便智商不怎么样，以他的秉赋言，完全能够背诵那些很有限的精粹。我们祖先以数千年的教学经验，给后人提供了极其绝妙的方法。他们反复概括，担心后人忽略。于是有遗训：“读书千遍，其义自见。＂“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟＂，又说＂读书破万卷，下笔如有神＂，还说＂好书不厌百回读，熟读深思子自知＂等，祖先担心什么，就果然什么出问题。近几十年来，不少人动不动怀疑加批判，认为几千年的经验古老、过时，于是在教学领域内，普遍忽略诵读经典，用什么代替了呢？用讲，讲，讲，讲得多且杂，杂且乱。在基础教育与教学中，即便很多推广的所谓思维发展、智力开发、名目新颖、眩人耳目的所谓优秀课案、范例，听课与评课看的是表演，发表的是我见，多的是赞赏。君不见多少推广是以剥夺学生主体、以轻视学生本身诵读为前提的，所谓教研室不过已经异化或将要异化为考研室而已。应该指出，一个学生在他的记忆力最佳年龄阶段，我们占据了他的黄金年华，用耀眼沙粒代替了他本可取得的珍珠，即便您所设计的是银子，而他所失去的是黄金。待到我们明白或者他明白这个可贵的取得思维材料的重要性时，为时已晚，留下的是终生遗憾。问题的可悲在于很多人始终迷惑颠倒。人们习惯于以少数几个尖子的光环掩盖了对于多数受教者的耽误乃至摧残的阴影。而《思维教学论》中的一些真知灼见，细细领悟，或可医此病症。

作者简介：危勇，曾多年任湖北省公安县实验小学校长，现任荆州市中小学生社会实践基地校长。