巧妙引导，生成精彩——浅谈小学数学课堂生成性资源的巧妙利用

巧妙引导，生成精彩——浅谈小学数学课堂生成性资源的巧妙利用

汪萍

华南师范大学附属小学恒大南海学校   528244

摘要：数学课堂是师生知识交流、智慧碰撞、充满生成的场所。在小学数学课堂中，突出学生的主体地位，强调课堂的生成，通过师生、生生互动，碰撞出新的教学资源，教师要及时捕捉“生成性资源”，巧妙引导，激发热情，探究问题，解决问题，让课堂因生成而精彩。

关键词：小学数学 课堂生成 教学资源 巧妙引导

叶澜教授曾指出“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能出现意外的通道和美丽的园景。”教师作为旅程的引导者，需要有效地整合课堂生成，巧妙引导，才能使学生处于课堂的主体地位，才能使课堂走向高效。如何正确处理生成性教学资源，如何进行巧妙引导呢？我在平时的教学、听课以及教研活动中，总结出以下三种让课堂因生成而精彩的方式：

一、以退为进，“回抛”式引导

课堂中有争议的问题大都是非预设生成的，此时教师加入任一方，都会与另一方形成对立。而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。面对这种情况，采取“以退为进”的教学策略，“回抛”式引导，即会将“非预设生成”变成课堂中一道亮丽风景线。

案例1：在教学《长方体和正方体》时，设计练习：一个长方体，长和宽都是5厘米，高是10厘米，求长方体的表面积。学生根据长方体表面积公式列出算式：（5×5＋5×10＋10×5）×2。教师表示肯定，接着追问：有没有疑问？此时有学生说出不同的算法。

生1： 5× 10×4＋5×5×2

生2： 5×10×5。 针对这两种算法，教师不评判，而采取以退为进，“回抛”式引导，让学生讨论是否正确。很多学生表示赞同生1，有4个侧面积相同，用5× 10×4，上下两个面的面积相同，用5×5×2，再把六个面面积相加就是长方体的表面积。而不赞同生2的算法。但生2同组人员却表示认同。教师让生2具体说一说，他先在黑板上画了这个长方体（如图）指出：这个侧面积为 5×10，有4个相同的侧面，也就是 4 个 5×10；上下两

个底面，其面积为2个 5×5，也可以看成是 5×10，所以，在这个长方体中，其表面积一共包含了5个5×10，也就是 5×10×5。 其他同学纷纷表示赞同，原来他使用了转化的思想，是将两个底面积转化为一个侧面积，这种列式很有创意、且简单。教师带头为他鼓掌，再次追问：还有其它方法吗？此时学生们情绪高涨，很快就有：5×5×10，并解释：将侧面积转化为底面积，由此得出了这个算式。此时教室里爆发出雷鸣般的掌声，教师大为感叹：学生的创新潜能不仅仅在于教师的一个质疑，他们的脑海中时刻充满了创新的火花！

对于数学知识的学习，难免出现分歧，但分歧也是宝贵的教学资源，当教师面对学生古怪的答案时，不应该主观臆断妄加评价，可适时以退为进，“回抛”式引导，让学生充分表达自己的见解，或许学生的个性化火花会因此而迸发，正是这些意外的生成，加以巧妙引导，才给数学课堂带来了异样的光芒，才促使了学生的深度思考，也会给教师带来灵感和启发，使得“节外生枝”成功演变成为“节外生姿”。

二、相机而动，“启发”式引导

在课堂上，能立足教材，超越教材，产生独特的见解，并勇敢地表达出来，是难能可贵的生成性资源。此时教师只要稍加点拨，引发讨论，启发思考，就能推波助澜，画龙点睛。

案例1：在教学《圆的面积》时，教师问学生把如何把圆的面积转化成学过的图形的面积？引导学生把圆多次对折后，很像小三角形。 总结出“曲”和“直”是可以相互转化的，接下来分小组合作，借助这样的“小三角形”来完成由“曲”到“直”的图形转化！教师展示转化后的作品，大部分学生按照书上的提示，将圆转化成近似的平行四边形（见图片1），教师同样分小组讨论交流图形转化前后的对应关系，最终推导出圆的面积计算公式。但也有个别学生超越教材，产生独特的见解。  

生1：我们小组想把圆转化成一个三角形（见图片 2）                                                                                      

生2：我们想把圆转化成一个等腰梯形（见图片 3）……

师：那你们能根据图形转化前后的对应关系，最终推导出圆的面积计算公式吗？

教师利用这可贵的生成性资源，启发学生通过“形变等积”的方法，推导出圆的面积公式。同时，相互检验了圆面积公式的正确性。本环节教师在学生自由发挥，产生独特见解的基础上，相机而动，“启发”式引导学生，从而使课堂教学向纵深发展，让有价值的资源得到充分利用，课堂教学就会产生意想不到的效果。

三、巧用学生错误资源，“质疑”式引导

教师从学生的错误中发现教学契机，巧妙地利用错题启发引导，就能化腐朽为神奇。

案例1：在教学《圆的周长》练习课时，有这样一道题目：小明用一根长390厘米的绳子绕树干3圈后，还多出13.2厘米绳子，求树干的直径？学生在解答时，出现两种不同的算法，结果也不同。一种算法是（390-13.2）÷3÷3.14=40（厘米）；另一种算法是(390÷3-13.2)÷3.14≈37.2（厘米）。

师：到底哪种才是正确的呢？

此题主要考查学生对“多出13.2厘米绳子”的理解和解决问题的能力。对此，很多学生的回答都是“(390÷3-13.2)÷3.14≈37.2（厘米）”，这时教师就要抓住时机，让学生自己判断是否正确。在教师的引导下，学生对用反推方对结果进行验证：树干的直径是37.2厘米，那么树干横截面的周长为37.2×3.14≈116.8（厘米），3圈绳子的长度应该是116.8×3≈350.4（厘米），再加上多出的13.2厘米，350.4+13.2=363.6（厘米）。显然这种方法是错误的。教师还从算式的意义出发，引导学生结合画图分析错因：390÷3表示将绳子平均分成3份，每份的长度是130厘米。

师：每份的长度减去13.2厘米，剩下的是树干横截面的周长吗？多出13.2厘米，是减去1个13.2还是减去3个13.2呢？（如图）

学生在教师“质疑”式下，思维产生碰撞，就会发现“(390÷3-13.2)÷3.14≈37.2（厘米）”这一答案是错误的。这就是利用错题资源来帮助学生认识到自己的不足，从而帮助学生更好地吸收知识。

综上所述，小学数学教学中蕴含着丰富的生成性教学资源，教师一定要及时地捕捉这些资源，并合理地加以利用，巧妙引导，生成精彩。

参考文献：

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[2]陈讨讨.小学数学教学中预设与生成相结合的现状研究——以T 市 J 小学高年级为例 [D].天水：天水师范学院， 2020.

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[4]王军，李健.例谈课堂教学中生成性资源的利用[J].新 课程（教研版），2019，（04）

[5]毕明芳.构建“有向开放、动态生 成、多元互动”的小学数学课堂[J].现代教 学，2021（9）：8-9.