“教师即研究者”理念下大学英语教师专业发展的实施路径

“教师即研究者”理念下大学英语教师专业发展的实施路径

蒲雅竹

中国武装警察部队警官学院基础部讲师

一、引言

20世纪80年代以后，随着人本主义、建构主义、终身教育等理论与观念在教育界的交替出现，教学从以学生为中心的高度关注，逐步走向审视教师的功能，对教师资源与素质提出了更高的要求，教师专业发展（teacherprofessionaldevelopment）的概念应运而生。与此同时，“教师和研究者都开始关注教师进行校本研究或行动研究对教师专业发展的作用，并提出‘教师作为研究者’的教师角色转变之必要”（转引自张华军 24）。“教师即研究者”（teachers-as-researchers）的理念是指教师对教育理论、教学课堂、教学方法等进行有目的的研究，从而改善和解决教育环境中出现的各种问题，以期更好地指导教学实践。这一理念的兴起，拓宽了教师作为教学工作者、实践者的边界，同时也使教师作为教育教学研究的对象客体转而成为了研究者，赋予了教师主体身份与权利。

“教师即研究者”的理念促成了教师角色的转变，旨在推进教师专业发展，因此，是教师专业发展这个宏大命题的重要组成部分。以“教师即研究者”理念的为视角，廓清其理据脉络，并找寻到教师专业发展和“教师即研究者”理念的共通点，可以给予大学教师专业发展在方法论方面的启示和有效指导。

二、理论厘清

“教师即研究者”的理念最早由英国课程专家LawrenceStenhouse于20世纪60年代提出。他明确指出，“研究教师的工作是不足够的，需要的是由教师自己来研究”，因此，这一理念将教师从作为研究的客体、对象转换为了研究主体身份。“教师即研究者”理念是伴随着行动研究（ActionResearch）领域的发展而应运而生的。行动研究肇始于20世纪40年代至50年代的美国，先后经历了科学的行动研究、实践的行动研究和批判的行动研究三个发展阶段。行动研究最初主要运用于社会学和心理学领域，强调通过实践的和科学的研究方法，解决社会中的实际问题，最早由学者StephenCorey将其引入到教育学领域，旨在改进教学管理和教学水平。“教师即研究者”的理念则出现在实践的行动研究阶段，这一理念的关键要义在于，“要培养学生的探究精神，首先教师要成为自主的和开放的教师，而教师要实现这一目标的唯一途径就是以研究者的眼光和角度来审视自己的教学”（王蔷 胡亚琳 149）。

行动研究对于解决教学理论与教学实践脱节的问题具有重要意义，能够帮助教师切实提升能力、实现专业发展，因为“它引导教师对自己课堂教学进行研究，通过观察、分析、反思和研讨，不断改进自己的教学，提高教学效果，最终获得对教学有直接指导意义的成果，形成教师可持续发展的动力和能力”（王蔷 1）。教师在实践者身份之外再叠加研究者身份，可以做到某种程度上的知行合一，通过观察、反思和总结教学经验，结合理论学习尝试分析和解答自己在教学实践中的问题，做出自我评价，从而不断地调整和改进教学，并培养自我决策和自我更新的能力。

三、方法论与实施路径

若要以“教师即研究者”理念和教师专业发展的眼光来审视与调整大学英语教学活动，首先需要明确大学英语课程的特征。大学英语课程具备人文学科属性本质，在目前“新文科”建设和跨学科思维主导的大学英语教学环境中，英语课程需要在保证人文属性前提下，做出教学方法、教师风格和思维模式上的相应调整和适应，从而做到守正创新。大学英语课程围绕语言为核心展开教学。在课堂中，语言知识作为桥梁，不仅沟通了教与学的主体，并且作为载体帮助老师引导学生触及到更高纬度的知识与更加广阔的世界，充分汲取文化、文学、社会、历史等人文养分。“教学活动是一种目的性活动，也是一种价值追求活动”（徐继存 165），教师需要从自我专业发展和国家栋梁人才培育的站位出发，重视大学英语教学的价值向度和思想政治教育意义，赋予大学英语课堂以温度、角度与深度，做到文明互鉴，文化融通，培养学生的家国情怀。

其次，创新并融通教学实践、教学反思和教学研究的基本模式，不失为行之有效的实施路径。行动研究和教师专业发展学说的核心都涵盖了反思能力。首先，研究性思维的关键在于教学反思的运用和教学理性的建构，行动研究正是“一种自我反思式的探究活动，需要教师以一个研究者的眼光或者从一个研究者的角度来审视自己的教学”（王蔷 胡亚琳 145）。同时，反思也是教师专业发展的必然途径和动力，并串联起教师的教学实践和研究两个行为。“教师专业化的基础之一是教师知识，一是陈述性知识，二是程序性知识，即根据教学情境，适当调整传授陈述性知识的方式，了解实践中陈述性知识如何影响学生的学习。反思可以帮助教师加深对实践的理解，积累实践知识，提高解决实践问题的效率”（朱红梅 4）。在教学实践前后或在教学实践过程中，教师都可以对教学进行研究，具体的方法是采取观察和反思，并运用教学理论和方法对教学中的问题加以分析和解决，从而提升课堂教学效果。

四、结语

教师专业发展说拓宽了教师的职业功能范畴，提升了教师在教学实践和教育研究双重领域的主观能动性。更重要的是，教师专业发展培养的教师素养水平直接决定了教学目标的达成和教学质量的提升状况。“教师即为研究者”理念，可以视作教师专业发展过程中的关键环节，因为其内涵为教师采取对教学有一定的距离、客观审视的研究态度，通过研究与交流的手段丰富自己的专业素养，完成从教书匠到研究者的身份转变。随着现代社会对教师教学能力要求的不断提升，以及教学发展改革的总体趋势，对教师专业发展的要求必然覆盖教学实践与理论方法论研究两大板块，推动教师实现教研互促的能力要求。

参考文献：

Stenhouse, L. An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann. 1975.

王蔷.“行动研究课程与具有创新精神的研究型外语教师的培养，” 《国外外语教学》，2001，1：1-7.

王蔷，胡亚琳.《教师行动研究》，收录于徐浩主编《外语教师教育重点问题研究》. 北京：外语教学与研究出版社，2016.

徐继存.《教学的自识与反思》. 北京：社会科学文献出版社，2021.

张华军.“论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用，”《教育学报》，2014，10（1）：24-32.

朱红梅.《英语教师课堂互动反思研究》.北京：中国社会科学出版社，2017.