中国近现代史纲要课程教学中运用"双主互动"教学理念的有效措施研究

中国近现代史纲要课程教学中运用"双主互动"教学理念的有效措施研究

张良

 辽宁财贸学院（辽宁省兴城市）， 125105

摘要：中国近代史纲要课程是高校思政教育的一环，是帮助学生厘清中国发展历史，铭记历史不忘初心的关键课程。双主互动教学理念强调学生和教师都占据主导地位，但教师为主要引导者，学生为学习的主体者，应用双主互动理念能够有效提升中国近代史纲要教学的实际质量。但具体，需要清晰划分师生在课堂上的职责，确认好学习原则；再大量开展探讨式教学，保障学生密切参与到课堂之中；更要求师生朝向同一个目标进发，携手实现对知识点的有效掌握。

关键词：《中国近代史纲要》；双主互动；学生主导；教师引导

引言：

如何通过优化教学设计，令学生更深入到课堂中心，有效理解和吸收知识，是每一位教师重视的方法。而中国近代史纲要课程的教学难点在于，如何让学生快速理解和掌握中国近代史上的重要问题。因课程特性使然，许多学生都会将该门课程视作普通的历史类课程，只会僵硬记忆书中内容，无法将所学学以致用。对此，许多中国近代史纲要课程的教学人员，都认为应该提升学生在课堂中的主体地位，当学生成为学习的最核心参与者，甚至是主要带领者时，学生的注意力就会集中在课堂上，进而以更深入的角度分析历史的起源、经过与结果，认真领会和掌握中国近代史所蕴含的时代精神成果。而“双主互动”教学理念，正强调令教师和学生都处在主要位置，但各司其职起到不同的作用。该理念若能够被引用到中国近代史纲要教学中，将有效提升课程中学生的主动性，促进学生系统化学习和吸收知识。

一、学生本位视角下中国近代史纲要教学的现存问题及归因解析

（一）教师讲授占课堂比重较大，学生容易产生疲累情绪

调查发现，中国近代史纲要课程的主要教学形式，就是以教师讲授为主。教师逐个讲解历史进程，学生通过记笔记的方式记下考点。这种教学方式虽然可以完成最基本的教学目标，但许多学生都反馈，自己在课堂上很难集中注意力。而这种问题产生的根本原因，就是教师并未及时对教法进行创新。

（二）教学要点体量相对庞大，学生很难有效吸收知识

中国近代史纲要课程所包含的教学内容较多，且教学节奏相对较快，许多学生表示自己还未有效吸收上一阶段知识后，教师便已开展下一阶段教学，这造成了学生记忆断档、学力下降等一系列问题。这是因为教师并未有效对教学进行规划，也未能结合本班学生的学情开展教学设计所致。

（三）教学过程中教师地位较高，学生无法产生主动探究意识

在高校课堂教学过程中，教师课堂地位过高也是普遍性问题。具体表现在，教师对课堂有绝对的主导权，在讲完某个知识点后，只象征性的询问学生是否掌握，很少对学生进行反复抽查。对此，部分教师表示这是因为中国近代史纲要课程人数众多，很难有序提问。但归根结底，教师地位过高就是因为教师并未重视学生在课堂中的主体地位，而这并不利于培养学生正确的听课习惯。

二、“双主互动”教学理念的要点剖解

（一）同为主位、各司其职

“双主互动”教学理念指的是教师占主导地位，学生占主体地位，教师虽然是教学讲解的主要负责人，但所有教学活动都要以服务于学生，保障学生能够充分了解知识点为目标。基于此，师生之间的责任关系便十分明确，教师承担着铺开知识和简单讲解其原理的责任，学生则需要密切参与到学习中来，认真研究知识，并及时把未能弄懂的要点与教师进行沟通。同时，教师也有监督学生是否为课堂主体的责任，双方必须互相依赖、互相协助。

（二）积极互动、民主探究

要想实现“双主互动”教学理念，师生不但要严格划分好职责范围，更要积极主动的参与到合作的进程中。课堂上需要设定一个师生双方都要遵守的规则，这个规则可以让教师时时刻刻观察学生的学习动向，并根据学生的状态调整教学方法。也可以让学生密切与教师互动，而不是单调的听从教师的讲解。同时，师生之间的互动必须在平等民主的情况下进行，如果教师面对问题时过于武断，同样会降低学生的学习热情。

（三）目标明确、一致达成

师生之间若想通过“双主互动”模式提升教学效果，也需要有一个事件，或一个任务驱动着双方。否则缺少一个明确的行进方向，会令师生的合作缺少核心。虽然部分教师认为每堂课都有着明确的教学目标，表示这个目标就可以作为进修的核心。但事实上，师生之间需要一致认可的“目标”，指的是行为，不应该是偏向意识流的“需要掌握什么”，而是更加清晰的“可以利用XX分析XX”，例如用近现代历史的内在原理，解释当前的时事政治。

三、中国近代史纲要教学中运用“双主互动”教学理念的有效措施

（一）重新划分课堂职责，构建沟通但不越界的学习原则

建议教师成为课堂的主导者，负责完成教学设计、推进教学节奏。学生则是课堂的主体，面对教师给出的知识要点，学生要认真听讲并及时提出自己对内容、教法的疑点，教师有义务为学生解决。针对学生人数过多的问题，课堂中可先由学生群体进行商议，简单的问题在学生内部互相讲解来解决，学生群体无法解决的问题再求助于教师。整个过程中，教师不能帮助学生思考，只能为学生提供帮助。但如果学生不提问，教师就要针对学生的学习状态，主动引领学生进行提问。

（二）重视课堂互动探讨，结论得出要经过双方认可

在一阶段的知识点讲解完毕后，教师要与学生进行复习式探讨。该阶段教师可以充当“求学者”的身份，针对一些难点重点问题向学生提问，过程中便可有效检测学生是否掌握了知识。并且，每堂课都要得出一个完善的结论，也就是师生双方要针对所讲内容进行总结。当师生双方对于知识点的解释达成一致，双方都没有问题时，该堂课才算正式结束。如果课堂时间内没能解决，则学习任务顺延到下一阶段，或由师生在课下找时间讨论，直至得出结果。

（三）明确阶段学习目标，一致对外解决问题

建议教师每个阶段设立一个学习目标，该阶段内所有课业活动都以达成该目标为准展开活动。师生之间要把未开展的课程视作一个“问题”，通过各种方法一致对外解决这一问题。过程中，学生仍旧起到主导作用，期间学生出现的所有问题，都可以通过询问教师得到解答。而如果学生进度较慢，则教师需要通过提问的方式帮助学生梳理思路，直至师生协同“攻克”所有问题。

结语：

综合来看，“双主互动”教学理念的最大优势，就是充分调动了教师和学生的主观能动性，充分建立在发挥二者能力优势的基础上展开教学。并且其形式具有记忆性，可以随时随地帮助学生和教师找到自己的位置，并迅速开始协作学习。这不但可促进中国近代史纲要教学质量的提升，更能够帮助学生建立终身学习理念，帮助教师养成健康合理的教学习惯。

参考文献：

[1]薛晓芳.用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人——以《中国近代史纲要》课专题教学为平台载体[J].现代商贸工业,2022,43(16):138-140.DOI:10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.16.057.

[2]乔谦.“中国近现代史纲要”课程“一诗一课”体验式教学课例应用探索[J].乐山师范学院学报,2022,37(06):100-104.DOI:10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2022.06.016.

[3]王林楠.中国近代史教育之研究性教学——评《“中国近现代史纲要”研究性教学的探索与实践》[J].中国教育学刊,2021(12):110.

[4]殷雪.新媒体环境下探索高校中国近现代史纲要教学改革路径[J].科技资讯,2021,19(23):115-117.DOI:10.16661/j.cnki.1672-3791.2101-5042-3333.

课题项目：2022 年度辽宁财贸学院教学改革研究项目“‘大思政’教育理念下高校纲要课程教学模式改革研究”（编号：2022JG09-30）