高等教育能否促进人的全面发展

高等教育能否促进人的全面发展

刘昱麟

 大连理工大学 机械工程学院，辽宁 大连，116024

摘  要：“人的全面发展”作为我国教育的终极目标和人类发展的永恒追求，一直被视为我国教育目的和教育方针的制定圭臬。高等教育理应是要促进和实现人的全面发展的，但多年的教育实际逐渐让公众产生了对实现“高等教育促进人的全面发展的”这一宏大目标的间歇性怀疑。高等教育究竟能否促进人的全面发展？通过对我国高等教育现有职能及“全面发展”在我国高等教育中发展现状的深入分析，答案应该是否定的。随着社会的发展，国家对人才的需求更加全面和多样化，应当成为高等教育改革的重要契机。

关键词：人的全面发展；高等教育

在潘懋元主编的图书《新编高等教育学》（第二版）中，编写团队对高等教育的使命和作用的解释为：“高等教育是通过培养高级专门人才对社会起作用的……培养高级专门人才，是高等教育的任务……大学生，一般说，都已具备了成才的德、智、体诸方面的基础。”

从这段话中我们可以得出如下结论：第一，目前我国高等教育界普遍认为高等教育是培养“高级专门人才”的教育，高等学校的职能之首就是“培养高级专门人才”，“素质教育”、“人的全面发展”等教育政策在高等教育政策面前，似乎不得不让步，退到次位。第二，高等教育界的很多学者都认为，大学生在进行高等教育以前，其德、智、体等方面的发展已经有一定的基础，高等教育无需将培养和继续发展这些方面作为高等教育的重点了，只需要完成“培养高级专门人才”这一主要任务即可。

基于以上两个结论，对于“高等教育能否促进人的全面发展”这一问题，我们可以从两个方面考虑它：第一，如果能促进，那么“培养高级专门人才”与“人的全面发展”的关系该如何界定？是包含关系、并列关系还是交叉关系？高等教育通过哪些方式和途径促进了人的全面发展？第二，如果不能促进，是由于大学生的德、智、体等方面的发展已经达到了最低标准，不需要再浪费高等教育资源来促进人的全面发展，还是由于当前社会发展情况的限制而导致高等教育无法做到促进人的全面发展？

笔者在此假设高等教育不能促进人的全面发展，并尝试用实证法证明这一观点。

一、“人的全面发展”理论的内涵和其在我国的发展

我国的教育方针和教育目的始终伴随着社会发展的实际要求和基本国情而不断演化，二者是相互统一的，只有把教育方针落实到实际操作中，才有可能实现教育目的；只有教育目的达到了，才能说教育政策实现了。教育方针的内容，一般包括教育性质与任务、教育目的，以及实现教育目的的基本途径，[1]是一切教育工作都应该遵循的基本内容。在2018年召开的全国教育大会上，习总书记对我国的教育方针进行的新的表述，即在“德、智、体、美”的基础上增加对“劳动教育”的关注。从“德智体美全面发展”发展为“德智体美劳全面发展”[2]，“四育”升级为“五育”，虽然只是增加了一个字，但其意义是巨大的，实现了我国教育方针在内涵上的质的飞跃。

马克思主义关于“人的全面发展学说”作为制定社会主义教育方针和教育目的的理论基础和方法论的指导，是我国一切教育政策的理论基础。我国始终致力于把马克思主义的教育理论与中国的实际情况相结合，以建立符合我国国情的中国特色社会主义教育体系。在马克思主义关于人的全面发展学说中，“人的全面发展”的基本涵义是指：一个德智体美多维的、又有重心的结构和整体统一的发展，是人的“体力”和“智力”都能够得到充分和自由的发展。其中，“生产劳动”同智育和体育相结合是造就全面发展的人的唯一方法。

我国的教育方针政策在处理“教育”和“劳动”的关系上，经历了“紧——疏——紧”的历史过程。现在，将“劳”加入全面发展的教育方针中，体现了我国对马克思主义在教育领域的深入理解，标志着我国在人才培养、经济建设、社会发展等方面实现了进一步的发展，是我国在应对新时代的教育发展和改革浪潮中做出的重要战略部署。随着生产的发展和科技的进步，教育与生产劳动的结合将会被更多国家、更多人所接受，最终成为教育改革的共同趋势。

人的全面发展教育在我国的组成形式为德育、智育、体育、美育、劳动教育等部分，每个部分都有其对应的地位和作用，各部分间相互渗透、相互促进、相互统一、缺一不可，共同构成具有整体作用的有机系统，以实现和促进人的全面发展。

二、高等教育职能的内涵

高等教育作为社会发展的产物，是社会发展到一定阶段才会诞生的社会活动，它不光受到社会各方因素的影响，而且天生就是为了促进社会需要和国家发展而服务的。因而高等学校的培养目标总是从实际出发的，它比教育目的更具象、更具体，也更加现实和短期。可以说，“目标”属于“目的”，是目的的下属分支，在无限延伸的时间长河里，无数个“目标”共同组成了一个“目的”，“目标”为“目的”服务，“目的”总是制约着“目标”的制定。我国是社会主义国家，正处于社会主义初级阶段，未来的目标是实现社会主义现代化乃至于共产主义，因而我国的高等教育生来就担任着为国家输送大量社会主义现代化建设各类专门人才的重要任务。对于不同高校，由于种类、性质、特点等的不同，其培养目标也不尽相同。一个国家的高等教育培养目标，应该由国家制定的法律形式来体现。但是我国最近的一部高等教育法律，已经是1998年的《中国人民共和国高等教育法》了，不但与现在相距的时间较为久远，而且内容很笼统。可以说，它已经无法很合适地代表我国高等教育培养目标最新的发展趋势和方向了。

我国高等教育的主要任务是为国家输送社会主义现代化建设的人才，体现在高等学校中，就是培养高级专门人才，这是大学的首要职能。但是，“专门”这个词带给了许多人误解，很容易让人以为大学在培养人才时，只关注学生在学业考试和专业技能方面的提升，而忽略了对学生德行、体育水平、审美能力、劳动技巧等方面的培养，其实这是对大学职能的偏见。高等教育培养的“高级专门人才”，是为社会主义事业而服务的，所以首先要有正确的觉悟思想、政治立场以及人生观和价值观，此乃“德育”。如果立场不对，那么这个人才即使再有能力，也是断不可用的，而且其能力越大，对我国社会主义事业建设的危害也就越大。所以一定要把思想政治教育放在重中之重的地位。其次，我国需要的“高级专门人才”，还需要是身体健康、精力充沛的人才，这样才能为祖国的事业建设充满活力地奋斗多年，正所谓“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”，此乃“体育”。再次，真正的社会主义事业接班人，要能够对各种低俗、庸俗、反动、渗透的事物进行自觉抵制，做到心中有理想、行动见修养，用高尚、雅致、宽阔的情操和境界欣赏与创造各种美的事物，此乃“美育”。最后，高级专门人才在劳动中实现了“德”、“智”、“体”、“美”等多方面的综合培养，也实现了作为“人”的独特价值和生命体验，此乃“劳动教育”。

三、“人的全面发展”理论在高等教育中的乱象

改革开放以来，随着社会主义市场经济体制的建立、社会的发展、科技的创新以及国际化的影响，我国的教育也在不断地发展与革新。虽然我国的教育方针和教育目的在制定时总会以马克思的“人的全面发展理论”为总指导，但是在高校落实到实际的过程中，出现了各种各样的“偏离”和“乱象”，产生了一些逐步积累起来的、亟待解决的问题。不但削弱了我国高等教育在其他社会领域的权威性和公信力，让大众积累起越来越多的失望、怀疑、指责等消极情绪，严重阻碍了我国人才培养的有效性和质量。

（一）社会与学校对利益的极端追求

我国的社会经济发展是以市场经济为主的，在这种情况下，以经济为首的社会各方面都对教育产生了或多或少的坏影响：实用主义、功利主义、金钱主义、形式主义等教育观念在大学中盛行。为了达到教育结果的“短平快”、高效率和高收益，很多大学都选择了“重科研轻教学”、“重知识轻能力”、“重理工轻人文”的道路，并尽可能多的发展利益更高、回报更多、前途更广的专业和学科。在这个过程中，由于对一方的过度重视，必然会导致对另外一些方面的忽视——即德育、体育、美育、劳动教育、创新教育、素质教育、通识教育等教育内容。而“大学生”作为高等教育过程中经常不被重视、几乎没有话语权的一个群体，只能被动的接受社会需求和学校制度带给他们的规定和约束。比如，大学生对热门专业一股脑的盲目选报、理工类学生对人文类、艺术类、社科类学生的轻视、通识类选修课程因为学业轻松而备受学生喜爱、社会实践类等非专业课程不受学生喜爱或者完成得很敷衍……在外循环中，大学以自身利益为导向，主动选择了与我国教育方针不完全相符的教学之道；在内循环中，大学生因社会潮流、现实压力和学校制度等因素，不得不选择了偏离“人的全面发展”的的教育航线。在内外双循环的共同作用下，我国“人的全面发展”的教育目的发生了整体的偏航。

（二）创新型人才的缺失

我国之所以提倡“人的全面发展”教育，不光是为了实现个体的综合发展，更重要的是，要为我国社会主义事业输送大量的高级专门人才。社会主义事业建设所需要的人才，要有创新的精神和实践的能力。这样，才能在全球化发展的浪潮中，不至于被时代淘汰。创新精神来源于创造性思维，而创造性思维又来自于人文和艺术的熏陶和启发。但是，我国目前的高等教育学科建设主要是围绕着理工科展开的，对人文社科类学科的关注度普遍较低，这与我国社会的发展和需求直接相关。在一项针对理工科学生的调查结果中显示，大学本科期间，只有近二成的学生选修过“人文类”选修课中的文学课程。[3]

我国目前的教育创新型目标在整个教育体系中是处于缺失状态的。据相关研究统计，我国自主创业的大学生在毕业总数中占比不到1%，远低于发达国家的20%—30%。即使在这微乎其微的1%里，其成功创业的概率也不足 4%。[4]这足以表明我国当前的高等教育培养目标的畸形，甚至严重影响到了创新型人才的培养。在当今杜会，不同学科之间的交融更深入、更广泛、更综合，科学技术正朝着不可阻挡的高度融合的方向发展。现代社会所需要的人才不仅仅是拥有多个领域专业技术的人员，而且需要更加抽象、更加复杂、更加综合的品质和能力：分析能力、认识能力、理解判断能力、创新能力、国际化的意识和视野、立体的知识结构、跨文化的沟通能力、健康的心理素质等。无论从哪个角度来说，我国的很多大学生在某些方面总是欠缺的，既没有辩证和深刻的思想，也没有发现问题和解决问题的能力，更遑论创造新事物的行动实践。这充分反映出我国高等教育在培养大学生综合能力方面的不足与欠缺。目前看来，这是我国“人的全面发展”教育理念毋庸置疑的失败。

（三）高等教育学科的窄化

教育目的制约着各级各类学校的培养目标，国家所制定的教育目的，是全国各级各类学校教育共同的目的。我国高等教育的培养目标虽然处于教育目的的统领之下，体现了教育政策对其的约束，但是我国高等教育的培养目标无论在学科建设、发展模式、还是在管理形式、培养方法等方面，无一不透漏出对高等知识的人为“窄化”。

在科学的快速发展下，高等教育迎来了势不可挡的学科专业化，这使得大学教育中的个性发展、全面发展、素质教育、通识教育等教育模式都受到了极大的挑战。首先，从知识本身来说，在专业教育的模式下，不论是基础知识还是高级知识，只要是高等教育中的知识，都被切割得相互分隔、支离破碎。其次，从大学制度方面来说，不管是学院、学部、学科、还是专业，都被制度划分得极为“泾渭分明”。一个专业只能存在于一个学科门类下，不同专业的核心课程几乎完全不同。而就是这上百个不同的专业，几乎决定了学生未来几年的学习方向。选择了一条路，就意味着放弃了其他所有的路。学生的学习内容几乎被限制在已经制定好的范围里，学生在实际学习中很难打破这一界限的约束。如果想要接触到另一条路上的内容，就要特意去选择相应的选修课、辅修课、双学位、第二学位等。最后，学科专业化带来了社会和学生群体对于某些“弱势”学科的轻视态度，如艺术类、人文类、社科类学科。学科的划分极窄化，使得对知识和教育的工具价值和实用价值被放大，从而忽视了一些“弱势”学科的知识价值。这些学科成为了“不赚钱”、“不热门”、“不受欢迎”、“没有前途”的代名词。这对知识的融合与交叉带来了较大的阻碍，使得当下“全面发展”和“通识教育”的改革受到短期内难以消除的巨大冲击。

四、结论

可以看出，我国的教育政策内部出现了分歧和矛盾——即国家的“教育方针”与高等教育的“培养目标”存在内涵上的冲突：方针是宏观的、长期的、理想的，它构想了一个“人的全面发展”的美好愿景，是所有教育工作的总方向，也是教育基本政策的总概括，它化身为教育界所有人士为之不懈奋斗的一个较为长远的目标。但是，培养目标是微观的、短期的、现实的，它以国家和社会的短期利益和直接需求为制定原则。于是，由于双方内涵的整体方向不一致，使得力量在作用时发生了相互之间的抗衡，没有实现朝一个方向齐心使力的场景，导致我国的高等教育出现了持续多年的发展怪象：每个大学生个体都在为学校、家庭乃至整个社会制定的目标——高级专门人才——而努力着，“人的全面发展”变成了一句空谈，大学表面上为学生们提供了各式各样的全面教育：选修课程、第二课堂、体育锻炼、生产劳动、志愿服务等等，但实际上，这些除了专业教学以外的多种类型的教育大都内容粗糙、形式单一、评价僵化、方式落后，根本无法满足大学生对“全面发展”的多种需求，更不用说遵循了教育方针、实现了教育目的。这些教学形式充其量是用一个好看的皮囊包裹了一些陈旧的、形式主义的、毫无营养的教学内容，这样大费周章的“面子工程”，只是为了将有限的教育资源用在刀刃上——学生成绩、科研成果、论文数量、人才数量、就业率、毕业生薪资……用一个词来总结，就是“数字”，各种各样的数字、不断增加的数量、越来越高的百分比。这样做的结果，就是导致了教育方针的“皮”和教学目标的“肉”的严重分离，不但不利于教育有限资源的合理分配和利用，也不利于我国培养出社会真正需要的人才。从短期看，也许我国培养的人才几乎满足了国家和社会的需要。但从长远看，我国的人才培养不但没有实现质的飞跃，也根本没有实现量的提升。

参考文献

[1]潘懋元. 新编高等教育学[M]. 北京:北京师范大学出版社,2009:52.

[2]黄锐. 中等职业技术学校历史教育育人价值研究[D]. 2019.

[3] [4] 王晓艳,曹德龙. 从人的全面发展反思我国高等教育目标[J]. 西部学刊,2020(12).