班级授课制的产生、局限性及改革走向

班级授课制的产生、局限性及改革走向

石景雯

（河南大学外语学院，河南 开封 475000）

摘  要：班级授课制是指将一定数量的学生按照一定标准组成具有固定人数的班级，以班级为单位对学生进行教学，实现教学目标。班级授课制自出现以来就广受欢迎，但其自身也存在一些弊端，影响学生的发展，基于此，本文从班级授课制出发，从其产生与发展、局限性以及改革走向三方面论述班级授课制，提出班级授课制未来的发展方向，使其能够克服缺点，更好地服务于我国的教学计划，满足学生的多方面发展。

关键词：班级授课制；局限性；改革

一、班级授课制的产生与发展

班级授课制是把一定数量学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班级，使每一班有固定的学生和课程，由教师根据课程计划中统一规定的课程的内容和教学时数，按照由学校所制定的课程表进行教学的教学组织形式。

当前学者们对班级授课制的起源存在一定的争议，有学者认为班级授课制最早起源于中世纪末期，认为“中世纪末期，社会生产的发展要求更多的人接受教育，科学技术的发展也需要教学有比较固定的结构与模式，于是，教育者便采取了将相同年龄和具有相近知识经验的学生组织起来施教的教学方式，这种学生群体就是最初的班级组织。此后，班级教学替代了经久以来的主要教学方式——个别教学，成为学校教学的主要形式”。也有学者认为班级授课制最早产生于文艺复兴时期，“由于要求普及教育，扩大教学规模，提高教学效率和质量，从而批判否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结 果”。最受学者们广为认同的说法是班级授课制产生于十六世纪的西欧，“大航海时代”的开启，使部分欧洲国家获得了最早的资本主义的原始积累。资本主义萌芽、文艺复兴运动的开展等使当时的生产力大大向前发展，生产关系也发生了极大地改变。“教育一方面要把资产阶级的子弟培养成能够领导工商业和国家机关的统治者；另一方面又要把劳动人民的子弟培养成适合资产阶级需要的、有相当文化程度的、能够正确使用机器以便为资本家创造更多利润的雇佣工人。教育目的这一变化决定和促使着教育的普及与提高”。当时的欧洲国家仍普遍应用着个别教学，但很快，人们发现个别教学费时费力，已经无法满足当时社会的生产力要求，因此一些学校做出尝试，由个别化向集中化做出转变，十七世纪的捷克教育家夸美纽斯在总结和吸收了个别进步学校实行的集中教学经验的基础上，首次系统性地对班级授课进行了探讨和研究，从而确立了班级授课制，并记录在他的著作——《大教学论》中。夸美纽斯的系统阐释，也使得班级授课制逐步走向科学。1641年，雷赫起草的《哥达学校规程》明确了将小学分为低、中、高年纪，并对每个年级的教学内容作了详细规定。十八世纪，德国教育家赫尔巴特在夸美纽斯的基础上进一步完善了关于班级授课制的理论，至此，班级授课制的理论得以最终形成。

1862年清政府设立的京师同文馆是我国最早设立班级的学校。1903年，由张之洞等制定的《奏定学堂章程》（癸卯学制）成为了清政府办学的主要依据，而班级授课制也在中国快速发展起来。至今，班级授课制仍是我国及世界大部分国家最主要的授课形式。

二、班级授课制的局限性

（一）以教师为中心，忽视学生学习的主体性

班级授课制大大提高了教学效率，使教师在同一时间内教授几十位学生成为可能，但班级授课制在提高了教学效率的同时，也存在着不可避免的缺点。教师需要在有限的时间内对众多学生进行教学，完成教学任务，这就使得学生的学要顺应教师的教，教师是教学活动的设计者，是班级的管理者，教学活动以老师为主，学生缺乏上课的主动权，教师为了在课堂上尽可能多地讲授知识，导致课堂活动的设计多以讲授为主，学生缺乏自主探索的时间，学生的创造性思维难以得到有效发展，学生处于被动地位，难以做学习的“主人”，当前社会倡导学生需要学会自主学习以及要具备终身学习的能力，但在班级授课制的影响下，学生习惯了被动地接受教师所给予的知识，无法做到自主探索，无法掌握自主学习的方法，导致学生在走出学校，进入社会以后无法进行自我提升，也因此影响了我国目前所倡导的构建终身学习社会的决议。

（二）不利于学生的个性发展

班级授课制的强调统一性。当前学校的培养制度大都是将学生培养成一定大众可接受的程度，尽量缩小学生与学生之间的差距，规定了学生所需要培养的最低限度和平均值，以便达到社会所要求的培养目标，完成教学任务，但这样的做法就导致学生无法在班级内做到个性发展，学生的个性化被抑制，学校犹如工厂生产标准零部件一般培养学生。在班级授课制下进行教学活动难以照顾到每一位学生的兴趣、爱好和特长，无法使所有学生真正在自己擅长和喜欢的领域内绽放自己的光彩，发挥自己的优势，无法展示生命的独特性，抹杀了学生的个性化发展。

（三）学生难以将理论与实践相结合

班级授课制由教师统一传授书本内容，均为前人所积累的现成的知识，主要以接受性学习为主，教师通过课本或多媒体呈现知识，学生被动地接受，并通过记忆性地手段接受知识，缺乏动手实践的机会，难以通过自身获得实践性知识，因而学生难以将理论知识与实践知识相结合，学生通过死记硬背的方式收获知识，通过考试，这种“应试教育”就导致学生进入社会后容易与社会脱轨，无法适应社会节奏，所学的理论知识也无法运用到实际中去，阻碍学生的多方面发展。学生被动接受知识，不能进行实践性、探索性的学习，所获得的知识也会存在记忆不深刻、不完全理解等缺点，因而到真正解决问题时出现困难，使我国的人才发展出现短板，不利于国家与社会的发展。

三、班级授课制的改革走向

（一）实行“小班额”教学，强调学生的主体地位

当前我国的班级规模整体偏大，在一些生源多的地区仍存在一个班级内存在七八十位学生的状态，而学生过多则会导致教师无法应对全部学生，进而忽略部分学生的学习，为改善当前这种情况，最好的办法就是实行小班额教学，小班教学的基本形式仍然是班级授课制，在加大消除大班额的力度上，班级人数突然减少，改变传统的大数额的班级，教学的各项活动在小班额内进行，班级的教育关系、教育活动，班级管理的主体也会产生巨大的变化。当前中国社会人口老龄化现象严重，人口增长比逐年下降，因此基础教育阶段的相对生源数量也自高峰时呈下降趋势，同时我国经济发展稳步增长，教育资源丰富，学校数量庞大，因此也使得小班额教学成为可能。

小班额教学不仅能够促进教师教育管理理念的变化，同时可减轻教师的授课压力，关注学生的学习状态，进而能够促进学生的主体地位。实行小班额教学，一是要更新教师的教学观念，确立“五育融合”背景下学生的德、智、体、美、劳全面发展的教育思想，摒弃长期以来形成的应试教育思想，教师应关注到学生是学习的主体，将学习还给学生，同时形成自己的教学风格。教师也应加强师生之间的平等交流和互动，以友善的态度，发展的眼光看待学生，逐渐形成教师期望效应，充分关注学生的反应，充分利用教育资源，保证学生可以做课堂的主人公，确保学生的主体地位。通过小班额教学，缓解班级授课制造成的“以教师为中心”的问题，以教育改革的形式确立以人为本，以学生为本，推动素质教育的顺利展开，使得学生掌握学习，形成自主学习的能力，进而提高学生“终身学习”的学习意识。

（二）分层教学，关注学生的个性发展

叶圣陶先生曾说：教育是精耕细作的农业，而不是工业。这句话有两层意思，一是教育就像农业一样，有缓慢的生长过程，需要很长一段的周期，而不是像工业的生产品一样迅速出炉，教师培养学生不能拔苗助长，一蹴而就；另一层意思是学生的成长就像播种一样，不同品种的种子所需要的生长环境、养分、条件是不一样的，就像每个学生都是独特的个体一样，要满足学生的个性发展，因材施教。

当前我国已有学者针对班级授课制的弊端而尝试分层教学，分层教学主要有两种，一种是按照学生的综合能力进行分层教学；另一种是基于对学生在同一课程学习中的现有发展水平和潜在发展水平的判断，按照学生的单科学习能力，采用“走班分层”的形式进行分层教学。在前者中行政班与教学班是统一的；后者则行政班与教学班分离，将几个行政班确定为一个走班单元，分层的学科需要学生走班到相应的教室上课，其他未分层的学科，学生仍在原行政班上课。当然，在分层教学制度下，不管是采用哪一种教学模式都势必会对学生的学习结果产生影响，导致学生出现水平高低不一，发展有块有慢的现象，但总体来说，分层教学的好处也是显而易见的，能够最大限度地满足学生的个性发展。北京市第四中学自1986年来就对分层教学进行了积极的研究与探索，并在不断摸索的过程中探索出了一些规律，为我国的分层教学提供了宝贵的经验。赵宏伟（2015）就在其研究中表示分层教学要遵循“三尊重”原则，第一，尊重学生在本学科现有的兴趣、知识和能力水平；第二，尊重学生和家长的意愿；第三，尊重教师对学生在本学科学习兴趣、水平及潜在发展能力的判断和了解。通过分层教学，各层次学生之间的差异明显减小，不同层次的学生的兴趣特长也能得到较好的满足。

同时，在分层教学内，教师也可实行小组教学和个别教学，采取小组教学是为了能够适应学生的差异，教师可以灵活地掌握教学进度。根据教学的需要，教师把全班学生分成几个小组，各组在学习内容和学习进度上也可以不相同，教师根据小组特点，对小组内同学接触，进行教学和布置任务，这样既可以不重复共同的问题，又可以增强小组成员的合作和学习。当然教师为了适应个别学生的差异性，对每个学生因材施教，也可以采用个别教学组织形式。在现实的课堂教学中，教师要根据教学内容和任务的变化，学生的发展特点，灵活选择和交替使用不同的教学组织形式。同时随着科技的发展，互联网走进千家万户，通过技术变革打破实践与空间的壁垒，实现“互联网+教育”的融合，促进学生与学生、学生与教师、教师与教师之间的交流。

（二）增加综合实践活动课程，改良评价方式

班级授课制下，教师以讲解理论知识为主，导致学生缺乏实践能力，因此，为了改善这种情况，在班级授课制下应增加综合实践活动课程，培养学生的探索能力、实践能力。当前我国提倡增加义务教育阶段的劳动课程，倡导在“五育融合”背景下培养学生，因此，当前我国的综合实践活动课程也应朝着“五育融合”靠拢，我国长期以来的分科课程导致五育割裂，而综合实践活动课程作为“跨学科性实践课程”涉及多种学科领域，且能够调动学生的知识与能力的全面参与，以最大力度调动学生学习的积极性，培养学生解决问题的能力，促进学生的全面发展。综合实践活动课程要围绕学生的真实生活，以解决现实生活中的问题为出发点培养学生，构建综合性的主题，主题也要具有适当的难度。

同时，综合实践活动课程也要做到与学科课程的融合。学科课程的问题之一就是学科经常以知识点的方式进行组织和呈现，联系性和整合性不足，知识点相对孤立，导致学生无法做到有效掌握，并且会发生遗忘现象。因此，在对学科课程进行组织时也可参考综合实践活动那个课程的组织形式，综合实践活动课程的综合性和生活性特点，将相对孤立的知识点进行整合使之形成有机整体，同时将生活融入课程，增强学生对知识点的熟悉感。综合实践活动课程也要借鉴学科课程的优点，当前的综合实践活动课程的组织存在难度过小，知识点过少的缺点，学生无法在综合实践活动课程中获得有效知识，因此需要借鉴学科课程的知识点组合形式，增强理论知识的支撑，使学生能够凭借所学的学科知识在活动课程中发现问题，分析问题，解决问题。

在增加综合实践活动课程的同时，也要改良评价体系，当前的评价体系虽然经过多次改革，增强了过程性评价，但仍呈现出“唯考试分数论”的现象，因此为了学生的个性发展与全面发展，评价标准也应该多元化，使学生能够在多元化的评价标准下发展自己的个性，并在因材施教的教学系统下得到充分发展，以此减轻班级授课制所导致的不良影响。

四、结语

当前我国人口基数大，人才资源紧缺，保持班级授课制的形式是我国教育系统的最优选择。班级授课制的矛盾是客观存在的，当前学术界所进行的各种改革或改良都是在缓解班级授课制所带来的客观矛盾，但通过对规律的探寻，可以总结出适合在班级授课制下能够最大限度满足学生发展的道路。教育的发展总是一步步向前的，本文所指出的改革方向也都是在结合前人的经验的基础上进行总结和思考，希望对今后的教育改革提供可供参考的拙见，为今后的改革做出一些贡献，继续在历史的长河中做到不畏艰险，激流勇进。

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石景雯（1999-），女，河南鹤壁人，汉族，河南大学在读研究生，研究方向学科教学（英语）