问题引领·任务驱动·情境体验:疫情背景下幼儿园教师“云端”研修范式的研究

问题引领·任务驱动·情境体验:疫情背景下幼儿园教师“云端”研修范式的研究

钟月明

   杭州市滨江区奥体中心幼儿园

【摘要】 疫情打破了常规的教师研修计划与节奏。居家的办公环境、不在场的教研活动、不碰面的教师培训给教师研修带来了极大挑战。基于教师研修的现状及需求，结合幼儿园的现有资源，通过互联网空间，以“问题引领思考、任务驱动研究、情境深化体验”的三阶段培训模式，提升教师专业学习与发展的质量，促进教师管理有序开展。

【关键词】云端研修  问题引领  任务驱动  情境体验

一、问题的提出：疫情时期师幼互动面临的挑战

（一）不适应：环境·模式·需求

1.常态化教学方式不能适应当下的师幼互动环境。如今，幼儿都各自宅家，线下教学方式不能完全照搬到线上空间，更无法实现幼儿园集体教学的互动过程。这就促使教师不得不思考新的游戏互动形式、运用新的互动评价手段。

2.面对面家园沟通渠道不能适应当下的家园互动模式。幼儿宅家期间，由父母陪伴，原承担“保教”的场所由幼儿园转换到了家庭中。教师势必需要转换角色，调整沟通的方式与内容。

3.线下学习模式不能适应当下的教师需求。教师各自宅家，现实的空间问题，没有办法实现线下面对面的沟通与交流，观摩与研讨。这就促使教师利用信息技术拓展新的学习路径。

（二）“全学习”：问题圈·学习群·服务站

在“互联网+”背景下，有效利用“云网端”数字化基础设施，形成“全学习”的数字化环境，支持教师“随时和网络社交群体”协同的个性化学习，为教师宅家背景下开展“教学”和研训提供支持。如：基于“问题圈”背景，实现网络资源存储与共享；通过“学习群”网络平台，实现协同合作与交流；借助网上“服务站”，实现平台资源选择与运用。

为此，借助虚实融合的“全学习”实施环境，基于教师当下的问题，拟开展“问题引领思考——任务驱动研究——情境深化体验”的教师培训新模式，以建设和完善特殊时期教师管理的基本秩序。

二、操作定义

云端研修：基于“云网端”技术基础，教师通过组建各类群组，采用文字信息、语音对话、视频等方式，开展以教学为主题的线上交流、互动等，并以“问题引领、任务驱动、情境体验”循环方式推动整个研修进程。其研修范式如图1。

说明： 表示云端； 表示指向教师

图1   教师云端研修范式图

1.问题引领：这里的“问题”是指教师实践中遇到的亟待解决的问题。“问题引领”是指通过对问题的收集、分类、提炼之后，将聚焦的问题作为核心问题，引领思考。

2.任务驱动：这里的“任务”就是教师问题解决的过程。“任务驱动”即以明确的目标为核心，在相互竞争和合作的基础上，调动教师学习的自主性、积极性。

3.情境体验：指教师将获得的知识或技能运用到实践情境中，通过践行、验证、完善的过程，将问题进一步深化，获得新的理解和感悟。

4.教师：这里指全体教师，其中的数序指向不同层次专业能力的教师。“教师1”即新手型教师，“教师2”即轻熟型教师，“教师3”即熟手型教师。

三、实践操作

在“互联网+”背景下，基于“云网端”架构的数字化学习基础设施，支持“随时和网络社交群体”协同的个性化学习服务，这为教师线上学习活动的开展提供了有利的支持。

（一）问题引领：生成·寻找·瞄准

1. 生成问题包

为深入了解疫情防控下教师对“线上教学”态度、准备情况以及对在线培训的具体需求，本研究通过在线发放教师调查问卷，要求每位通过反思，提供至少两例自己当下遇到的问题或困惑。全园共计94名教师，有89名教师提出了疫情下教、研、学、生活等方面的困惑，一共收集到213例问题，其中有效问题180例，有效率达85%。

基于问卷调查的数据统计，本研究梳理出6个问题包及其指向和占比。其中：有关线上互动方面的占41%，有关游戏设计方面的占29.4%，有关居家锻炼方面的占17.8%，有关网络设备方面的占16.8%。如图2所示。

图2  教师问题指向占比情况

2. 寻找问题源

通过对前三项问题包做进一步整理之后，本研究发现：

（1）在在线互动方面，主要表现为：师幼互动效果不佳，比如幼儿缺镜头感、话语少、个体差异大、多名幼儿同时互动又不可控等；同时，教师在家长面前缺少“话语权”，比如更多的是聊幼儿吃饭、睡觉等生活性话题，若家长不主动提及的前提下会显得无话可聊。

（2）在游戏设计方面，主要表现为：游戏类活动推送家长跟进不足，如关注度不够、互动反馈有限等；疫情下主题预设概念不够清晰，如主题脉络的搭建、内容的选择、实施的落脚点等。

（3）在居家锻炼方面，主要表现为自我管理不够，如学习的无规划、碎片化、缺氛围、缺推荐、缺决心等。

通过进一步分析，聚焦了如下三个问题：

问题1：对于线上互动，怎么样才能让幼儿和家长都能积极参与？

问题2；如何选择适宜的内容资源建构项目课程？

问题3：如何选择学习资源和规划自己的时间？

3.瞄准问题“芯”

总体看以上三个问题，正好反应了教师当下需要关注的三个方面，即教师的角色定位、幼儿及家长的需求、自身的专业成长。

第一个问题的实质是教师需要重新定义自己的角色。因为疫情的特殊时期，从幼儿园的师幼互动主场转向了宅家的亲子互动主场，这就意味着教师也从台前转向了幕后……有了这样的观念，才能在线上互动中把握好适宜的尺度。同时需要营造多样化的互动空间，才能引起家长的关注从而带动幼儿的参与。

第二个问题的实质是教师需要更多关注身边的素材，以及将素材进行优化整合为我所用。课程内容本就是贴近生活、来源于生活，因此教师需要有对身边事件、事物的敏感性，当然也需要对幼儿兴趣的捕捉和年龄特点的把握。

第三个问题的实质是教师缺少学习的内驱力，需要依赖适当的外力支撑。

（二）任务驱动：认领·研学·互判

在聚焦了上述三个问题之后，研究组又将问题转换成具体的研究任务，形成任务单。任务单是让问题变得具象和直观。通过任务单的设计，问题变成一个个可见、可操作的小项目。通过教师自主选取任务单，自主组建学习社群，以协同研学、综合互判等方式驱动，促进教师在互动体验中解决问题。

1. 认领任务单

任务单有多种类型，包括分解式任务单、辐射式任务单、分层式任务单等。教师根据自身需求自主认领。

分解式任务单。围绕核心问题展开，需要分成若干个阶段，将问题逐步推进、深化。如上述“问题2：如何选择适宜的内容资源建构主题或项目课程？”就可以将这个问题以分解的方式转换成四个小任务，如：目标任务、脉络任务、素材任务、框架任务。目的是优化解决方案，教师各司其职、各有侧重。

辐射式任务单。根据教师个人兴趣爱好和相同需求，以一人发起辐射其他教师，其他“围合”的方式，设计任务单。如：围绕核心问题，通过各种渠道开展与问题相关的认知链，并辐射所有教师。如上述“问题3，如何选择学习资源和规划自己的时间？”可以是：分享读书心得、分享优质资源、参与竞赛、展示生活特长等，其目的是实现多渠道信息资源的共享。

分层式任务单。即将问题分层，以分层后问题任务的难易程度及完成花费的时间，向不同执教教龄的教师倾斜。如上述提到的“问题1，对于线上互动，怎么样才能让幼儿和家长都能积极参与？”，可转化为三分层的任务单形式，如新手教师指向“线上互动时间安排和平台选择”、轻熟教师指向“线上互动的内容选择和组织形式”、熟手教师指向“线上活动的互动方式及注意事项”。

M幼儿园教师“云端研修”一共有9个问题单，共计成员265人，平均一位教师参与3个任务单的设计与完成。结合教师的自主选择，以及问题任务单的难易程度，我们对部分人员进行微调后，每个问题单的主要成员分布如上图所示。

2. 协同研学

问题单的问题来源于教师，通过将其转换成任务单的形式又回到教师手里。不同的是，问题的解决不是教师一个人，而是借助大家的智慧。

建构主义学习理论主张学习产生于学习者与环境交互，依赖学习者已有的经验系统，在社会性、协助性活动中学，在情境、协作、对话中完成意义建构。因而，通过网络平台，以选取相同任务单的教师组建小组学习社群，如：

线上互动项目社群：包括师幼角色关系群、家园互助群、师幼互动群等。

线上游戏设计项目社群：包括疫情下主题预设群、公众号亲子互动系列推荐群等。

居家锻炼项目社群：包括兴趣交流群、资源分享群等。

教师通过加入不同的社群或群组，各自在小组长的组织下讨论交流，借助信息技术软件、移动客户端资源库等，包括线上视频会议、直播会议、文字信息、语音等各种形式，在既定的任务期限内，针对认领的问题任务单完成协同研究学习，充分发挥“云端”的运用特色。

3. 综合互判

基于教师对任务单的完成情况，充分发挥纵向思维作用，由小组长重新组合聚焦到原始问题，形成整合性策略方案，并进行总结交流，互判其解决方案的适宜性，达成一致即完成任务。当然，根据任务的难易程度和开展形式，有小组成员共同商议出任务完成的周期，一般以1-2周为限。

（三）情境体验：践行·验证·完善

各社群对问题任务完成情况进行梳理总结提炼之后，教师将之内化并运用到实践情境中加以实施、验证、修订和完善，如主题实施评价、线上师幼互动策略成效与再调整策略等。

1.践行。将前期的结论或策略在实践中进行运用。同时，开通任务评价渠道。在开展活动的过程中加强效果反馈，及时收集任务实施的效果、意见和建议，包括技术支持、资源提供等，完善信息反馈和信息跟踪渠道，做好梳理总结提炼，便于交流共享。

2.验证。对比实施前后的效果，反思策略的可行性。

3.完善。发现不足，再次提出调整建议。

图8  任务评价流程

四、研究成效

在“停课不停学”的特殊时期，幼儿园教师在关爱幼儿的同时敢于尝试，并积极转化教学时空、转换角色定位、转变教学设计，勇于探索、积极实践在线互动。经过一个周期的实践，目前已形成了“问题收集—行动导向”、“小组学习—社群建构”、“网络空间—信息共享”等培训模式新特色，促进教师多元发展。

1. 优化合作方式·注重综合提升——促进教师协同发展

基于共同的问题，往往能触发教师深入探究的积极性，形成积极的学习情感。教师在面对问题、讨论问题、策略体验的过程中，经历“情感共鸣——认知碰撞——思想沉淀——相互认同”等，以合、分、合的方式有效促进教师批判性思维能力、解决问题能力，以及团队协助能力的提升。

2. 关注切实需求·解决真实问题——形成教师高阶思维

教师带着任务，以解决自己的真实问题为核心的深度学习，在对问题的梳理、对任务的认领和落实过程中，体验概念的建构和思维方式的转变，更新教师的学习和思考的方式。例如在讨论线上师幼互动效果不佳的过程中，教师打破了只局限于互动人数、互动时间的限制，以互动内容做深入挖掘，从而翻转思路，通过内容的选择与组织形式的转化，最终解决了根本性问题。即有计划地做好系列安排，进行主题式话题跟进（如夏天的水果）。如聊一聊家里的水果、喜欢吃的水果；和爸爸妈妈一起做做水果拼盘、画一画水果等。发挥了教师的创造性思维。

3. 构建学习环境·营造自主氛围——挖掘教师学习内驱

以问题为起点，在互联网环境下提供了教师更大的空间环境和自主自由性。如“问题圈”、“学习群”、“服务站”等。教师可以基于自身的多个问题同时参与多个社群小组，基于问题开放、社群开放、学习资源开放等，在开放的心态下使教师获得更多自主选择的可能性，隐形地将被动地“完成任务”转为主动深入，从“他组织”到“自组织”，达到“自我实现”的快乐。

4. 创设虚拟空间·优化研训形式——形成线上运行机制

发挥“云网端”的无限空间，建立起适合于每位教师问题解决的学习社群，完成学习共同体的创建，形成全新的线上运行机制。

（1）优化了“自组织体系”。如自主发现问题、自主组群、自主认领任务单、自主实践体验等。

（2）创建了混合交叉合作模式。在不同的社群涉及到不同教龄、不同执教年段的教师，形成跨教龄跨年段的混合群体。经验的交叉分享，有助于教师拓宽问题解决的路径。

（3）弱化了研训者的主导地位。在研训过程中强调，研训者作为支持教师发现问题的促进者、完成任务的协助者、持续发展的引领者的角色，尊重教师个体专业发展的速度和需求。

【参考文献】

[1]施杨.“中小学教师“任务驱动式” 课堂培训模式的构建[J]课程与课堂，2019(2)

[2]白雪峰.问题引领思考，任务驱动研究，合作促进共赢[J]初中数学教与学2016(1)

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[6]陈华忠.重新认识“以‘核心问题’为引领的课堂教学” [J]小学数学教与学，2017（7）