大概念促进语文学科知识的迁移

大概念促进语文学科知识的迁移

唐晔

天津市滨海新区教师发展中心 天津市 300450                    

【摘  要】语文教学的目的不在于使学生记忆大量的知识，而在于激发学生有创造地将知识迁移到真实的学习和生活中的情境中去解决问题。大概念是促进知识发生迁移的有效的思维工具。为利用好这个工具，作为语文教师需要从大概念的形成和使用的角度来理解语文知识迁移的机制，也需要借助不同层级的大概念打通语文知识迁移的路径，同时需要借助必要的条件实现大概念在语文学习中的迁移功能。这样，有助于学生在建立科学的知识观并对知识产生真正的理解的前提下发展创新思维，提高创新能力。   

【关键词】大概念  迁移  基本问题  情境 

随着“为素养而教”的理念越来越深入人心，语文学科的教学目标也日益指向解决真实情境中的复杂问题。那么，当课堂上所获得的语文学科知识转化为解决具体问题的策略，它们必然要经历一个被迁移的过程。“迁移，简而言之是把在一个情境中学到的东西迁移到新的情境的能力”。[1]威金斯和麦克泰格认为“对知识与技能的有效迁移能力是我们在不同的情境和问题面前创造性地、灵活地、流畅地应用所学知识的能力。迁移不仅仅是引入先前所学的知识和技能。正如布鲁纳（Bruner）所言，理解是‘超越信息本身’。如果我们通过理解一些关键的想法和策略来学习，我们就可以创造新的知识并达到更深入的理解。”[2]因此，指导学生对语文知识进行迁移，应该成为教学环节中相当重要的一部分。

由于语文学科所涉及的知识体系庞大、分支众多，提高学生的迁移水平，需要借助一定的思维工具。我们已经了解，“大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。”[3]，因此，在教学中语文教师可以借助大概念促进语文知识的迁移。

一、借助大概念的形成和使用，理解语文知识迁移的机制

1.大概念的形成

王荣生认为，在林恩·埃里克森设计的“知识的结构”(图1[4])中，知识被分为两个层面，第一个层面是“事实性知识”，其中又分为两个层级，即“事实”和“主题”。在这之上的第二个层面是“概括性知识”，又包括“概念”“原理与概括”以及这个结构最顶端的“理论”几个层级。从学习内容的角度，“大概念”，实际上是跨学科或学科“核心的概括性知识”。[5]埃里克森指出，在这个结构中，“事实性知识”不能实现“跨时间、跨文化、跨情境迁移”，而“概括性知识”则可以具备这个功能。但“概括性知识”是由“事实性知识”不断抽象出来的。从“概括性知识”的第一个层级——“概念”——来看，它们是以共同属性框定一组实例的心智建构。同时，它们的标准是，不受时间影响，具有普遍性，多个实例分享共同属性等等。[6]

图1：知识的结构

由此我们可以发现，大概念的生成是人们从一个个具体的事实中抽象出的具有普遍意义概念并对多个概念间的关系进行概括，进而得到一些推理或概念性的观点的过程。那么，这些“概括性知识”不是在陈述具体的事实，而是“指向学科中专家理解的核心概念”[7]。

2.大概念的使用

近几年的研究表明，大概念具有不同的层级。位于上位的是从更多的事实中抽象出来的跨学科大概念，其次是位于其下的学科大概念（学科大概念内部还包括更小的层级）。因此，与其说是大概念在帮助人们解决问题，不如说是大概念的网络或大概念的系统在人们解决问题的过程中发挥着综合作用。人们需要解决的问题的复杂程度不同，调动的大概念的层级就不同。问题所涉及的领域越复杂，使用的大概念的层级就越高，也越抽象。但层级高的大概念并不是直接作用于问题解决，而是统领它所覆盖的概念网中的所有概念，使它们在一定的结构中协同作战。

因此，大概念的生成和使用的内在机制是依靠“归纳——演绎——归纳”以及类比等思维方式来运作的。不仅如此，埃里克森认为“正是思考的事实性层次和概念性层次的相互作用导致了深层次理解以及概念与观点的迁移功能”。[8]那么，对于语文学科的学习而言，知识作为一种事实或现象先要被抽象和概括为大概念，这些大概念会指向语文学科知识的本质。然后，语文教师再指导学生利用大概念将结构化的语文学科知识从一个情境迁移到另一个情境，去完成语文知识的使命。

二、借助不同层级的大概念打通语文知识迁移的路径

（一）利用学科内大概念完成语文知识在课程内部的迁移

在统编高中语文教材的各单元的教学中，教师可以帮助学生建立一种学习模式，即指导学生充分利用单元大概念或者单元内大概念的迁移功能，将语文学科知识迁移运用到其他单元的学习中，解决在其他单元的学习中所遇到的问题，以此提高语文知识的使用机会并使学生理解语文知识的形成机制和使用价值。

比如在统编高中语文教材必修上册第八单元“词语积累与词语解释”的学习中，学生会遇到“语境”这个大概念。教师可以指导学生利用这个大概念解决在统编高中语文教材必修上册第三单元“生命的诗意”的学习中遇到的一些问题。

【案例一】

1.需要解决的基本问题：

如何提高诗句默写的书写正确率？

2.涉及到的大概念：

语境是伴随着言语行为的产生和进行，对言语活动起到制约、解释、预测等功能的条件。

3.语文学习实践活动：

请在本单元的学习后，通过小组合作制作一本《古代诗歌鉴赏小指南》，为同学们鉴赏古代诗歌提出行之有效的、个性化的方法。该指南包含若干板块，在其中的“问题急救箱”板块中，有多位同学提出了如何避免古诗默写时经常出现错别字这一问题。请你完成以下任务，并在“问题急救箱”中提供解决这个问题的方法。

①建立古诗名句默写的错别字“病例档案”，在档案中列举高频错别字并诊断病因。

②结合错别字病因，提出治疗方案。

【案例二】

1.需要解决的基本问题：

如何准确理解古代诗歌的内容？

2.涉及到的大概念：

语境是伴随着言语行为的产生和进行，对言语活动起到制约、解释、预测等功能的条件。

3.语文学习实践活动：

请你思考以下问题，并在这些问题的启发下在《古代诗歌鉴赏小指南》中的“诗意理解”板块，对如何准确理解诗歌基本内容这个问题提出自己的真知灼见。

[思考]

（1）有些重点词语在不同的诗作中会多次出现，请思考它们的意思是否相同？你是如何判断的？

[示例]

①大江东去，浪淘尽，千古风流人物。

②风流总被，雨打风吹去。

（2）在以下诗句中，加点词语可以按照它们的现代汉语常用义来理解吗？

[示例]

①却坐促弦弦转急

②暮去朝来颜色故

③老大嫁作商人妇

④因为长句，歌以赠之

（3）在本单元的学习中，你认为有哪些诗句中的重点词语不能直接按照字面义理解?在理解它们的时候，我们应采用什么方法？

[示例]

①青青子衿，悠悠我心。

②月明星稀，乌鹊南飞。

③羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。

④乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。

⑤羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。

【案例解析】

统编高中语文教材第八单元中涉及的“语境”的大概念，可以统摄若干语文知识。比如：词义、词性、句法、感情色彩、语体色彩等等。学生利用“语境”这个大概念来解决以上两个案例中所涉及的具体的问题的背后，是一个结构化的知识体系在发挥着作用，而大概念对这些知识起到“粘合”的作用。

案例一主要针对的是在统编高中语文教材第三单元的学习中，学生默写诗句时经常会出现错别字的问题。教师可以先引导学生掌握正确及错误的字所反映出的那些词的词义，并考虑它们在词性、感情色彩等方面的特征。最后再根据语境这个大概念，结合诗句的句法，诗歌整体情感、风格甚至诗人创作诗歌时的时代背景等等这些对诗句中的重点词语可以起到制约、解释等作用的条件，来判定正确及错误的字之间的区别，从而选择书写正确的字，并借此更准确和深刻地理解诗歌的思想内容。

案例二主要针对的是学生在第三单元的学习中不能准确理解诗歌基本内容的问题。3个学习活动，分别指向了古代诗歌中出现的一词多义、古今词语在常用义方面发生变化以及因为使用了某种修辞而使词义发生变化等现象。学生仍然需要在语境这个大概念下，调动相关的诸如词义、词性、句法等综合性的语文知识来解决重点词语在具体的诗句中应如何理解的问题。

语文教师应该意识到语文学科内部的各单元及单元内的大概念并不仅仅作用于本单元的学习，它也可以更广泛地用于解决其他单元学习中的问题。大概念被迁移的频率越高，迁移前后的情境之间相似程度差异越大，语文学科的知识越能够被学生深入理解，同时语文学科知识的价值才能真正被体认。

（二）利用跨学科大概念完成校内学习与学生生活间的迁移

在学生解决现实生活中种种复杂问题的过程中，跨学科大概念可以帮助他们打通学校学习与现实生活之间的壁垒，并促进学生创造性地解决问题的能力的形成。语文教师可以通过设计跨学科的学习活动，强化学生对跨学科大概念层级下的学科大概念所统领的语文学科知识的理解与掌握。

【案例三】

1.需要解决的基本问题：

如何设计出一个高质量的作业展览？

2.涉及到的主要的跨学科大概念：

（1）分类：分类是按照一定的标准，将事物划分成不相互交叉和重叠的若干类别的思维方式。同样的事物可以按照不同的分类标准划分为不同的类别。[9]

（2）设计：设计是一种假设、规划和预测的活动，应该有充分的理由和证据加以支持。设计思维是用户导向的，要根据具体的问题情境对多个变量进行通盘的考量。[10]

（3）展示反馈：展示是向他人呈现作品和收集意见的过程，因此要根据具体的对象、情境以及要求，突出作品的亮点或特点。同时他人的意见往往可以帮助我们从不同的角度审视作品，通过对意见的筛选、整理和反思不仅可以完善作品，也可以完善自我。[11]

3.语文学习实践活动：

作为本学期学校举办的“学生作业展示活动”筹备组中的一员，请你选择一个工作组，并与组内其他成员完成本组所负责的工作。

[工作组及负责工作]

（1）活动策划组：

①面向全校师生开展调查和访谈，了解师生对本次活动的诉求。

②整体规划本次活动，做好活动中的各种协调沟通工作。

（2）活动宣传组：

①撰写活动通知。

②制作宣传海报。

③利用校园广播、学校的微信公众号等对本次活动进行宣传与总结。

（3）展示布置组：

①作业收集整理及分类。

②展区布置。

   【案例解析】

在本案例中，学生面对的问题是做好一次校内的作业展示活动。“分类”“设计”“展示反馈”等跨学科大概念的理解程度会影响学生解决问题的质量。作为语文教师可以指导学生利用这些跨学科大概念或跨学科大概念下一个层级的语文学科大概念，整合相关的语文学科知识，综合性地解决问题。

比如，理解了“分类”这个跨学科大概念，学生在整理作业这一展品时，会注意不同类型的作业要以适合的形式分别展示的问题。这一跨学科大概念可以激活学生在统编高中语文教材选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”的第一个学习活动板块——“发现潜藏的逻辑谬误”的学习中所接触到的关于概念及概念的分类的相关知识。学生在本次展示活动中，将不同的作业视为不同的概念并按照不同标准对其进行划分，经过商讨可以找到一个相对优化的分类方案，从而可以展示出不同类型的作业的特点并借此展现出同学们的学习风貌。

又如在学生可以利用“设计”和“展示反馈”这两个跨学大概念，在活动中更多地关注“用户导向”“具体对象”以及具体“情境”，这样可以给观众带来更美好的观感并使本次活动更好地实现育人及教学等方面的意义。当对这些这些问题进行思考的时候，教师可以指导和调动学生在统编高中语文教材必修上册第六单元的学习中所理解的“论述的针对性与概括性的统一”[12]这一单元大概念，并且将论述时需关注具体的对象及情境这一知识，迁移到本次活动的设计和展示的过程中，使得活动更符合观众的需求。

在“展示反馈”这个跨学科大概念的启发下，学生还可以利用“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表达”“实用文一般要求快速、准确、完整地传递关键信息”[13]这样的学科大概念来调动统编高中语文教材必修上册第四单元中学习到的关于调查、访谈等方面的知识，以及“通知”等实用文体的写作知识来确保活动任务的有效完成。同时，“展示反馈”这个跨学科大概念也可以带动统编高中语文教材必修下册第四单元“信息时代需要通过各种媒介搜索信息，同时要对信息进行辨识、筛选、整合，才能更好地加以利用”[14]这一学科大概念，帮助学生利用跨媒介阅读与表达的相关知识提高展示的水平和效果。

本案例由跨学科大概念牵引学科大概念并进一步链接语文学科知识的整体结构如图2所示。

图2：利用跨学科大概念完成语文知识的迁移

通过大概念的统摄作用，语文学科知识离开了语文课堂，走入了学生生活。语文知识之间呈现结构化的关系并都指向了问题的解决。这样，学生在课堂上所学到的虽仍是独立的语文知识，但在真实的生活中，它们不再是独立学科的碎片化的惰性知识，而是解决问题的知识性支架。

三、借助必要的条件实现大概念在语文学习中的迁移功能

虽然大概念有利于促进学科知识的迁移，但这种迁移不是自然发生的，需要教师为学生创造知识迁移的条件。在诸多条件中，笔者认为有两个条件最为重要。

1.设置基本问题

在教学中，我们可以通过基本问题的设置来撬动教学活动的整体运行。基本问题是直指课堂所学知识的本质的问题，它可以作为课堂教学奔赴的学习中心，在学习活动开启前被教师提出并阐释。它的出现本身就昭示着学习的意义，即解决真实的问题。同时，基本问题应是劣构的，对这个问题的答案的探索要能够引起学生足够的兴趣和不断深入思考的愿望，要起到促进学生对所学内容产生深层理解的作用。基于这样的基本问题来设计结构化的学习活动，才会使大概念充分发挥出促进知识迁移的作用。

比如在以上介绍的案例一和案例二中，两个基本问题指向了学生在真实的语文学习过程中会遇到的问题，可以激发学生解决问题的愿望。同时，对这两个基本问题的解决，需要学生重新认识相关的语文知识，最终寻找到多元的解决问题的方案。而在案例三中，基本问题的提出是希望学生能够认识到语文学科知识从生活中来，又要运用到生活中去。进而使学生体验到，在校园生活中，有很多活动的顺利开展是需要语文学科知识作为支撑的，这些教材中的知识如果不被充分使用，就会成为惰性知识，发挥不了它们应有的价值。而当它们与其他学科知识一起离开课堂学习的情境，被迁移到新的教师所设置的基本问题的情境中，会成为了解世界运行规律和发挥学生自身创造力的工具。

2.设计学习情境

“大概念具有抽象性、可迁移性和概括性，如果直接运用于教学，既不便于具体教学知识的落地，也不便于学生知识的建构，因此，需要教师充分挖掘教材，挖掘生活中可进行利用的学习资源，创设科学合理的大单元教学情境任务能够有效提升学生对大概念的理解与迁移。”[15]而且，基本问题的创设本身也离不开情境的设计。因此，教师在作教学设计时，要充分考虑学生时在何种情境中获得的知识，教师又该引领学生将获得的知识迁移到何样的情境中去。知识被迁移前后的情境相似程度与学生对知识理解的程度之间成反比。

在案例一和二中，学生本在统编高中语文教材必修上册第八单元的学习中为理解词义的辨析和词语的使用的标准及方法，对词义、词性、句法、感情色彩、语体色彩等知识有所接触。然后，这些知识并没有停留在本单元的学习情境中被不断运用，而是被迁移到本册教材第三单元的学科认知情境中，帮助学生完成提高书写正确率以及准确理解诗意的问题。知识迁移前后的两个学习情境的相似度不高，也就意味着知识不是被简单重复使用，这样会更有利于知识的掌握。在案例三中，“作业展览”这个情境对于语文学科知识的获取情境而言是一个相似度更低的情境，它对学生提出的挑战更高，也更易于学生通过大概念的理解整合知识，运用知识。

    加涅认为“知识的迁移常常被强调作为教育的目的，这就是说，教育不应该仅仅是关注知识的获得，而更重要的是关注知识在新的情境里的使用和泛化”。[16]在促进知识迁移的过程中，我们虽然越来越重视学科核心素养的作用，然而也要意识到“学科核心素养虽然指向可迁移性，但其本身并不具备形成可迁移性的操作性策略，而大概念的网状特性及可迁移特征恰到好处地使学科核心素养在具体实践中落地生根”。[17]因此，在教学中语文教师要努力促进学生通过对不同层级的大概念的理解，依照知识之间的关系，组织知识的结构，从而更便于它们在现实世界中发挥作用，进而达到语文教学的目的。

参考文献：

[1]约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校（扩展版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2013：45.

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.上海：华东师范大学出版社，2017: 42、77、76.

[3]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学[M].上海：华东师范大学出版社，2018：26-27、23.

[4]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2020（4）:77-78.

[5]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：74-75、72、144.

[6]李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设,2019,11:13.

[7]李刚.大概念课程与教学[M].北京：社会科学文献出版社，2022：166、41.

[8]R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999：210-235.