多角度探索，深层次挖掘，平凡中渗透——个别化学习区域中由滤光纸生成的一系列活动

多角度探索，深层次挖掘，平凡中渗透——个别化学习区域中由滤光纸生成的一系列活动

严秋珍

杭州市西湖区申花路幼儿园

一、主题内涵：

《纲要》中指出：“要善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，把握教育的时机，提供适当的引导。”在实施个别化学习区域的实践活动中，作为教师要更多地关注幼儿的经验基础、兴趣需求﹑个体差异等方面，及时发现生成活动的契机，探索适宜有效的回应策略，使不同发展水平和认知特点的幼儿在原有经验基础上获取新的提升。

二、案例背景：

个别化学习时间到了，孩子们有序的进入到各个区域，选择自己喜欢的操作材料开始“工作”。葭杭来到科学区，最后她选择了新投放的“滤光纸”，经过多次的摆弄之后，葭杭突然大叫起来：“我发现啦！”，原来她无意中把两张滤光纸上下叠加，发现了一种新的颜色。看着葭杭兴奋的表情和同伴好奇的眼神，我决定抓住这次机会，对孩子的发现作进一步的生成和探究。

三、案例描述：

案例一：我发现的变化

我出示葭杭刚才操作过的两张滤光纸，请小朋友来猜一猜“她发现了什么”,孩子们七嘴八舌的讨论起来……

当请孩子们来试一试葭杭的滤光纸后，提问“你发现了什么？”，孩子们惊奇说：“真的，它变出了另外一种颜色了！”。于是，我顺势请孩子们分组去操作，找一找其它颜色滤光纸叠加后的变化，并要求把发现的变化用记录表记录下来。

分析：

《纲要》中指出“有趣的材料能激发幼儿主动学习，所以投放材料要适合幼儿“玩中学”的特点，减少幼儿的压力，变被动学习为主动学习。为此，在后续的个别化学习中，我们也对材料的投放作了一些调整。如：

1.增添辅助材料，提高操作趣味性。生活中滤光纸更多是用在照相机和舞台灯光上，为此我们利用纸盒自制一些“照相机”，让幼儿把滤光纸插在镜头上观察；还投放了手电筒，让光束透过滤光纸观察颜色变化。

2.投放记录表，体现探究过程性。记录表记录的是幼儿的学习和探究过程，我们根据幼儿的个体差异提供了三种不同记录方式：针对能力比较强的幼儿，我们提供白纸让他们用自己的方式记录；针对能力相对弱一点的幼儿，我们提供（ ）+（ ）=（ ）的记录表，请幼儿把自己操作的颜色在（ ）内画出；针对动手能力较弱幼儿，我们用事先画好的颜色，幼儿只需根据记录表上的颜色进行操作，然后记录变出的颜色。辅助材料的增加，他们探究的目的更明确了。

案例二：验证我的发现

柯柯突然走到我的面前疑惑的问：“严老师，这两种颜色相加真的能变出这个颜色吗”。我便抓住孩子疑问点，以验证猜想生成探究活动。孩子们想到了用水粉颜料操作验证，并分成若干组，按照记录表上的结果进行操作实验。

验证后的结果再次引发幼儿讨论：“同样是红色和黄色相加，为什么我们的颜色却不一样？是不是我们加的颜色太少了......”

分析：

孩子的疑问是一切研究的出发点，作为老师应该及时的给予回应，主要从以下方面入手：

1.保护好奇心，引发幼儿生成问题。当柯柯对两种颜色是否会变出新颜色提出质疑后，我给予支持和鼓励，并引导幼儿自主探究、分析、猜想，即保护了幼儿的好奇心，又促进了幼儿生成新问题的能力。

2.刨根问底，将“错误”作契机。当幼儿发现操作结果与观察记录表有出入，教师及时的介入作出发展性回应，引导幼儿“讨论—分析—-再操作”，明白了两种颜色相加因为量的多少是会出现不同结果的，并在美工区生成了《颜色魔术师》的活动

案例三：迁移我的发现

经过“我发现的变化”和“颜色魔术师”从操作到验证这样一个递进式的学习模式，孩子们对颜色也有了一定的了解和积累。在一次“扑克牌比大小”时，三个孩子竟然把出牌变成了出颜色，两个孩子各出一个颜色，第三个孩子便说会变出的颜色。我和孩子一起讨论生成了“变色配对卡”的玩色游戏，将经验进行延伸和运用。

分析：

激发、培养和保持幼儿的探究热情，并延伸、渗透促进其探究能力的持续发展，应充分利用幼儿身边的事物与现象作为科学探索的对象。《变色配对卡》的活动，就是基于前两次的经验积累上得以开展，是孩子们一个迁移、运用、提升的过程。

四、案例反思：

（一）应趣而生，从幼儿的兴趣点切入

孩子们有着与生俱来的探究思维和对科学问题的兴趣，作为教师要去真正了解并顺应幼儿对事物的兴趣点，从而引发幼儿主动参与学习，并抓住问题点引导幼儿讨论、猜测、操作、验证，让孩子们始终保持着对探究的兴趣和热情。

（二）“活”“动”起来，材料投放的趣味性和层次性

当活动生成后，通过查阅滤光纸的作用后，自制“照相机”，趣味的辅助材料投放使原本乏味的滤光纸一下子“活”了起来，孩子在做做玩玩中百玩不厌，增强了探索的兴趣。并针对不同层次的幼儿设计了三种不同的记录表，不同层次的辅助材料同时满足了不同能力的幼儿，从而更好的与材料进行了互动，得到了更全面的发展。

（三）关注过程，在意外中把握生成

活动中，教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与材料之间的互动都会“碰撞”出智慧的火花，须将原来“静态”的预设向“动态”的“意外”转化，促进即时性的生成。如：基于柯柯对操作结果的真实性产生疑问的这一“意外”，生成了《验证我的发现》的活动，这也真正体现以学定教、顺学而导、教为学服务的思想。

（四）层层深入，探究活动的递进性

《纲要》中指出：教育内容的选择既要符合幼儿的兴趣和现有经验，又有助于形成教育目标的新经验，案例中的三个活动以一个“发现---质疑----验证----运用”互动递进、实效相联的过程。通过活动和材料由浅入.深、由易到难、层层深入、逐步提升，促使幼儿在原有经验的基础上得到了提升。

（五）信任幼儿，给予充分操作探索时间

信任孩子，是动态生成的关键。案例中老师放手，鼓励幼儿自主操作，并在实际操作后，充分、大胆地表达自己的发现。充裕的时间和材料加之对孩子的充分信任，使孩子有了敢想、敢做、敢说的机会，在这样一个环境中，孩子参与的积极性更高了，个体也得到充分的发展。

五、相关问题思考

1.如何正确把握活动中预设与生成的平衡关系。

孩子突发的兴趣点和问题点往往会改变教师原有预设计划，有时还会对生成作放大性处理，从而导致预设的内容没办法顺利开展。如何把握生成是否要进步开展的必要，及对生成活动的价值取舍难以准确地把握好度。

2.回应、质疑时间把握不准，提问不够到位。

在生成活动中教师与幼儿互动的机很多，孩子也会提出自己的疑问，教师的“质疑”也是活动的助推剂，更是回应的良好催化剂。但是，该在哪个时间回应、质疑？用何种方式才是最好的呢？