小学数学“回顾与反思”教学环节缺失的突围路径

小学数学“回顾与反思”教学环节缺失的突围路径

刘瑞玲

东海县和平路小学

[摘要]现行教材，重视在各个不同内容领域课型探究中，编排“回顾与反思”教学环节。如此安排，既丰满了各类课型结构，也为学生思维内涵由浅入深提供落脚点。然而，实际的教学现状基本缺失。教师需灵活创新回顾与反思呈现时机，设计恰切的学习活动，增强学生回顾反思的“现场感”，强化经历“回顾与反思”过程，指引儿童数学学习走向深刻。

[关键词]  回顾与反思    环节缺失    创新路径   

现行教材，除继续遵循之前惯有特色，重视在原有每个单元结束时的整理与练习、期末整理与复习课时中安排“回顾整理”、“评价反思”以外，还精心结合各类新知的探究过程，分别在“综合实践”、“探索规律”、等富含挑战性、探索性内容领域探究过程之后，编排“回顾与反思”这一教学环节。如此安排，既丰满了解决问题类、活动类、探索类课型的课程结构，也为引领学生深度学习，思维发展由表及里提供落脚点。使学习真正成为不断发现自身缺陷并改正完善的迭代过程，帮助学生积累活动经验、学习经验，领会数学思想内涵，发现数学学科本质，培养学生分析、概括、类比能力。此环节是学习活动中不可或缺的点睛之笔。

一、聚焦：“回顾与反思”教学环节缺失表征

现行教材更强调在探索问题、解决问题的时让学生经历完整的学习活动。而“回顾和反思”恰好是整个教学过程的最后一步，也是最容易被忽视的。

（一）无视“回顾与反思”，导致教学环节断层

这部分教师主要集中在农村学校的完小与教学点，约有50%的老师对“回顾与反思”环节置若罔闻，视而不见，见而不教。他们认为此环节可有可无，无足轻重，对教学没有多大用处。与其浪费时间，不如多进行几道练习。在教学中，直接跳过此环节，使教学断层。

（二）偶尔“回顾与反思”，引发教学内容波动

这部分教师在县直教师、村完小教师及教学点教师群体均有较高比例，占总调查人数的36.11%，其中以村完小人数居多。这类教师，偶尔进行“回顾与反思”环节的教学动力来自上级部门的视导听课、乡镇级别的公开课教学，以及学校教师之间的互听互评活动等。其教学动机非积极主动，被动而为，教学效果不问可知。

（三）随意“回顾与反思”，致使教学层次无序

调查发现，约有47%的教师能够认真执行课时任务，坚持教学“回顾与反思”，不足调查总人数的一半。这部分教师年龄分布在22岁——45岁间，以县直新教师、骨干教师为主。这其中又有近一半的年轻教师，因教学经验不足，组织此环节随意为之。对学生的引导缺乏针对性，从而导致学生所思所想零散、无序，缺乏系统性。

二、审视：“回顾与反思”教学环节缺失原因透析

《课程标准》基于课程目标板块，提出明确要求：“回顾与反思”是学生理解和掌握数学知识、探索数学规律、解决数学问题、整理知识体系的重要组成部分，也是帮助学生进一步积累数学学习经验的有效路径。[1]

从上述调查结果可见，“回顾与反思”这一教学环节的实际操作状况令人担忧，形成上述调查现状，无外乎以下三方面原因：

（一）教师思想断层，导致教学理念滞后

这种情况主要发生在离县城较远的农村完小和教学点。据调查，为数颇多的农村教学点教师平均年龄在55岁左右，男教师甚至达到60岁左右。他们很难有外出学习的机会，也没有积极上进的动力。每一轮的教材培训对他们形同虚设，新的教育理念和思想与原本旧有的思想相排斥，导致教学理念严重滞后，不能完全吃透教材编写意图及教学环节设定价值。

（二）教学督查间断，致使培训机制形同虚设

每一次课程改革的实施与推进，均离不开层层的教师培训。其中既有对新教材的梳理与教学建议，也有对教师教学思想动态的再次刷新。每一级主管部分在组织教师培训时，如不能严格把控教师学习评价机制，保证参训效果，或严或松的状态必然导致部分教师精神懈怠，周旋于各种检查考核，无心投入教学。

（三）教材钻研断片，引致教学环节一知半解

一知半解，是部分教师教学“回顾与反思”环节无效主因。很多教师不能、不愿投入较多时间钻研教材，无法真正领会教材每个板块的编写意图，随意将“回顾与反思”与课堂小结相混淆。认为“回顾与反思”就是问问学生“这节课，我们学习了什么？”、“你有什么收获？”等等。导致学生不能较为系统的把零散知识点串成知识链。长此下去，严重禁锢了学生的思维发展。

三、行动：找回缺失环节，探寻儿童数学深度学习新路径

与学生而言，深度学习的深度是指从“输入层”到“输出层”所经历层次的数量，深度随层数递增。只有将缺少环节复原，才能使学生经历完整的学习过程，实现由浅层体验到深度学习。

（一）领会教学环节意图，探听深度学习价值新内涵

“回顾与反思”教学活动能够指引学生对亲身经历的探索过程进行较为系统、规范的再认知、再思考，从而形成结构化的认知程序，促进思维数学化。[2]

1.创新学习过程，优化认知结构

教材编写注重结合具体的数学知识形成与发展的过程，重视数学规律和结论的探索、检验过程，以及学生发现、分析、解决问题的过程，组织学生及时对学习过程回顾反思，帮助其适时

创新学习策略。由此学生在教师引导下 ，逐步形成主动建构知识认知结构的意识，优化认知结构。

2.创新程序知识，培养关键能力

学生观察、了解、选取信息，进而提出质疑的过程就是其发现和提出问题的过程。引导学生回顾反思，是对程序类知识的再调控。让学生思维动态随时参与到提出并解决问题的过程中，使其思维品质、能力素养得以提升，促进学生数学抽象、逻辑推理、数据分析等关键能力的培养。

3.积累活动经验，感悟数学思想

《课程标准》总体要求由过去的“双基”扩展为现在的“四基”。因而可知数学活动经验和数学思想在义务教育课程中的重要性。[3]通过回顾与反思 ，使学生独立个体融入群体，在讨论、交流中积累活动经验。将碎片化数学思想迁移、纳入固有系统，归纳完善。突出基本概念和策略，使学生在回顾反思活动中沟通新旧知识联系，逐渐积累丰富的数学活动经验，真正体会数学思想。

（二）把握教材整体布局，探寻儿童深度学习新方向

“回顾与反思”是现行教材着力推行内容之一，是学生对数学活动及其结果内感体验的外显载体。

1.多维度涉猎，把握布局全面有序

本套教材囊括了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个领域的内容。教材中涉及到的综合与实践、探索规律、解决问题的策略等专题教学活动，每一个专题均包含“回顾与反思”环节，再结合单元复习、期末整理与复习，所涉及到的面较广。

2.螺旋式递增，呈现领域主次分明

随着年级的逐步升高，教学内容所安排各个领域的“回顾与反思”量也有所突增，完全符合学生的年龄特点和认知规律。几个领域中又以“数与代数”领域安排的次数为主，可见与《课程标准》中所凸显的学段学习内容恰恰贴合。

（三）创新介入教学环节，找寻儿童深度学习要领

教育心理学指出：学生获得知识的能力是分层的，大抵分六个层次。其中记忆、理解、应用是浅层学习能力，分析、评价和创造属于深层学习能力，也称为深度学习。具体逻辑关系如下图：

“回顾与反思”是学生对自身经历学习活动过程的再梳理和再思考。回顾侧重于对知识建构、思维形成过程的再塑与梳理；反思则是结合自身认知能力及思维水平，对建构过程自我评价和优化。回顾与反思的合理介入，恰好是推动学生深度学习的有效载体。

1.创新呈现时机，灵活掌控深度学习节奏

显而易见，学生会不会“回顾与反思”，主要取决于任课教师教学态度与教学素养。教师在平时的教学中就题讲题，因而忽视“回顾与反思”环节的教学。教师在教学中应依据学生的知识储备和心理特征，注意适时把握“回顾与反思”呈现的时机和尺度，引导学生进行合理、有效的“回顾与反思”活动。

例如，在教学三年级下册探索规律——“有趣的乘法计算”这一课时，教材首先安排两位数和11相乘，接着安排探索两位数十位相同个位和为10的规律，之后专门安排“回顾与反思”。学生探究活动后，紧接追问“请大家回顾刚才规律探索、发现的过程，你有什么体会？”把握时机，趁势引导学生从规律的探索过程入手，既能指引学生参与回顾反思的方向，总结规律探索的方法，也能体会规律发现的意义和价值，使学生形成较为系统的“探索规律”类知识的建构过程，从而优化学生的认知结构。

2.创新设计内容，分层建立深度学习现场

基于学生的学习需求展开的“回顾与反思”活动，更利于师生互动、生生互动，更具现场感。毋庸置疑，具有现场感的回顾反思，才能使学生深入回顾的过程，输出真反思。

（1）分层提示，牵引低段学生积极参与

《教育心理学》指出：低年级学生活泼好动，自我控制力不够，集中注意时间较短，思维容易断层。一节课上到“回顾与反思”环节，学生已经疲惫、注意力分散。依据低年级学生年龄特点，在设计探究活动时，尽可能吸引学生注意力。把原本显性呈现的回顾反思，细化为相对具体的提示问题，分步引导学生有层次的回顾整个学习探究过程，汇报交流自身学习体会。

例如，在教学二年级上册第6页例3“使两个数量同样多”这一课时，放手让学生通过经历操作圆片，寻找到常用的使两个数量相等的3种方法。继而引导“刚刚你们通过什么活动发现了解决方法？分别是什么方法？在思考时都要根据两个数量之间什么（差）来调整？”像这样通过递进式的问题串，指导学生回顾探究过程，学生头脑中很容易浮现操作圆片的过程，反思也会更加真实、深刻。

（2）适当点拨，促进高段学生主观能动

从三年级开始，学生在前两年已经积累了一定的学习活动经验，对于新知建构后的“回顾与反思”环节流程，在脑中已经初具模型。因此，在回顾反思时，只需简单点拨出关键词，就能为学生反思指引方向。

例如，教学五年级上册“综合与实践”活动课——“校园的绿地面积”一课时，教材在安排了提出问题、实地测量、汇总分析三个版块的活动内容后，安排“回顾反思”。教学中适当点拨，“你刚刚是怎样收集数据的？测量计算时要注意什么？”

这样的适时点拨，一方面能够逐步培养学生积极主动解决实际问题、会解决问题的能力，将程序知识转变为策略知识；另一方面帮助学生回顾实践活动过程，为后续学习活动积累经验，体会

“转化”等数学思想的应用价值，同时渗透学生责任担当意识的养成。

3.创新体验过程，强化学生深度学习痕迹

课程标准指出：要引导学生在解决问题的过程中，通过回顾与反思，从不同角度，分层次对经历的解决过程、思维进程进行分析和考查，从而沟通知识之间的联系，优化学生的思维进程。学生的反思能力是在学习过程中逐步培养起来的。

例如，在教学五年级上册“解决问题的策略——列举的策略”这一课时，学生通过计算及“列举”的结果，通过比较选择最合适的结果。接着适时点拨“列举时应注意什么？我们曾经运用列举的策略解决过哪些问题？”这一点拨，不仅能够让学生的回顾反思紧扣本课主题，同时又使学生在回忆已有的列举策略的过程中打通知识的前后脉络，使学生在活动中自觉沟通新旧知识的联系，加深已建立回顾反思的痕迹。

在其他内容教学中，引导学生回顾解决问题的过程时，还可以从要经历“做什么？怎么做？应注意什么？防止什么？起了什么作用？有什么好处”等过程入手，让学生对所用的策略及解决问题的步骤有整体上的感知，体会策略的价值，同时感受“回顾与反思”环节的存在意义，强化学生深度学习痕迹。

上述可见，“回顾与反思”既是学生数学学习活动的重要一环，也是培养学生数学思维的必经之途，又是一种引导学生积极参与思维活动与探究行为驱动力，还是孕育学生探索、发现、迁移、创造的源泉。[4]教师应充分认识到“回顾与反思”的价值所在，主动钻研教材，提升个人数学素养。在日常教育教学中创新、探索、完善符合本班学情的实施策略，帮助学生逐步养成自主“回顾与反思”的心理意愿，使学生在参与学习活动的过程中获得知识与方法，积累活动经验，提升思维水平，潜移默化，使学生真正实现深度学习。

参考文献：

[1]义务教育数学课程标准（2011版）[S].北京师范大学出版社，2012.

[2]沈重予，王林.小学数学内容分析与教学指导 [M].江苏凤凰出版社，2015.（4册）：81,363.

[3]黄为良.教育研究与评论[J].江苏教育出版社，2015,（2）：13.

[4]潘秋英.教育研究与评论[J].江苏教育出版社，2016，（12）：52.

[5]杨九诠，李铁安.义务教育课程标准（2011版）案例式解读小学丛书[M]教育科学出版社，2012:26,27

[6]周宏，高长梅.学校教育科研全书[M].人民日报出版社，1998:180.

[7]朱向明.小学数学教育[J].辽宁教育杂志社，2015，（7-8）：65.

[8]徐彦辉.数学教育学报[J].天津师范大学出版社，2015，（02）24卷1期：9,11.

[9]孟凡丽.中小学教材与研究：回顾与反思[D].新疆师范大学教育科学学院硕导论文.2012.

[1] 黄为良.教育研究与评论[J].江苏教育出版社，2015,（2）：13.

[2] 潘秋英.教育研究与评论[J].江苏教育出版社，2016，（12）：52

[3] 杨九诠，李铁安.义务教育课程标准（2011版）案例式解读小学丛书[M]教育科学出版社，2012:26,27

[4] 徐彦辉.数学教育学报[J].天津师范大学出版社，2015，（02）24卷1期：9,11.