批判性思维与历史核心素养的建构

批判性思维与历史核心素养的建构

韦会兴

福建省泉州第五中学  362000

在中学历史教学中培养批判性思维既有利于学生理性思维和解决问题能力的发展，也有利于学生历史核心素养的提升。但目前中学历史批判性思维教学处于自在而非自为的状态。在历史学科素养要求提出来之后，历史批判性思维又有了新的语境和时代内涵。本文以教学中的实例来探讨批判性思维对历史学科核心素养建构的重要性和路径。

一批判性思维与历史核心素养高度契合

历史教学的价值在于真实，灵魂在于思考，精神在于情感，魅力在于细节。而批判性思维就是其中的重要元素。批判性思维是一种思维类型其主旨是提倡一种不轻信、不盲从的理性批判精神。它的基本信念是任何思想都没有免受质疑的豁免权，“怀疑一切”是马克思的人生信条，也是批判性思维品质的最好写照。批判性思维应从缜密地搜集、鉴别和解析证据开始，“有一分证据说一分话，没有证据不说话”，充分尊重客观事实。 批判性思维包括反省、回顾和悬置判断，善于追根溯源、寻根究底，常常在不经意处发现问题。批判性思维具有清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等良好的思维品质。 理想的批判性思维应是合情合理的，不是无原则的破坏，更不是一般斗争式的政治意识批判，而是对其观点和概念的一种理性反思。由此可见，批判性思维是在辩证理性和开放精神指导下的认知思维活动和过程。需要说明的是，批判性思维没有学科边界，任何涉及智力与想象的主题都可从批判性思维的视角来审视。任何思维形式，不论是分析思维、综合思维，还是科学思维、道德思维，或是形式逻辑、辩证逻辑，只要包含了反思质疑的品质，就属于批判性思维。需要注意的是，批判性思维不是否定，而是谨慎反思和创造；批判性思维不是论证逻辑，而是辩证认识过程；批判性思维不是技巧，而是理智、美德和技巧的结合。

由此可见，批判性思维的发展与尊重差异、崇尚真知、理性思维、勇于探究、勤于反思、批判质疑、问题解决等素养的形成直接相关，或是同一概念的不同表述，或基于同样的认知逻辑和情意规律，或指向同样的能力、价值观和人格特质。

最新历史课程标准中，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀被定义为历史学科的核心素养。无论是专业技能还是专业精神，批判性思维与历史学科核心素养的诉求都高度一致。因此，研究学术范畴的历史课堂教学与批判性思维构建，也就是研究历史学科核心素养的培养。

二历史教学中批判性思维的实践路径

批判性思维在融入历史教学的过程中具有考证历史事实、打破思维惯性、反思历史结论、多视角评价等历史学科化特征。在这个过程中，“求真”是批判性历史思维的核心，“质疑”则是批判性历史思维的出发点。

（一）批判从质疑开始

    教师要想培养学生的批判性思维，首先必须引导学生发现问题，敢于质疑。比方说，在讲古代数学的时候，我们会讲九章算术，讲九九乘法表，讲勾三股四弦五，但其实这三个都是有局限性的。勾三股四弦五少了一根弦，是什么呢？推理。但是别人创造了什么？a 平方加 b 平方等于 c 平方。九九乘法表其实是经验的堆积，而九章算术仅限于现实生活中的应用。但实际上数学大量的题目不是应用，而是思维的训练。

以“鸦片战争”为例，“落后就要挨打”，是一直被强调的历史结论。这一结论在中学历史教学中已经被固化。然而，这个结论无条件的成立吗？若不成立，问题出在哪儿？若能成立，仅仅作为结论灌输给学生是否合适？其次，英国发动鸦片战争是因为它需要市场，如果不占领中国这样的市场的话，它的资本主义怎么走向世界？不走向世界怎么实现现代化？在当时的时代环境下，如何看待这样的文明冲突与交流？

再比方英国的“查理二世国王奖”。查理二世在我们中学历史课本上是一个怎样的人物啊？一复辟斯图亚特王朝，二反攻倒算，三鞭尸。以这样一个人物命名的奖，意味着什么呢？其实，这个奖的全称是“文明与进步奖”。查理二世创建了皇家学会，而皇家学会中诞生了一位又一位伟大的科学家，而且他还创建了格林威治天文台。因此，我们不能只去看他政治上的表现，这样会缺乏对一位历史人物的全面评价。在美国对于一个人的历史评价不是像中国一样盖棺定论，他的评价要到五十年之后才能形成，所以到目前为止在美国历史上可以称为杰出的总统的就只有华盛顿、杰弗逊、林肯、罗斯福。那么有没有第五个呢？2013 年可能就会诞生一位与前面四位齐名的第五位杰出的总统—— 肯尼迪（1963 年 11 月遇刺身亡）。那么肯尼迪在我们中学历史课本上是一个什么样的人物？苏美争霸，他和赫鲁晓夫较劲。但是他领导美国社会进行了一次伟大的社会改革。

（二）反思与建构必不可少

对“落后就要挨打”的命题进行质疑，并以相关的历史研究和理论依据为基础来论证合理的质疑，这是迈出了建构批判性思维的第一步。质疑意识往往是发现新问题、进入到更深层次理性思考的起点。只有具备质疑意识，才能冲破已有的思维定式，挑战教科书的结论，转向新的发现和创新思维。

[1]所以，批判性思维虽然常常以否定和怀疑的形式出现，但其最终目的却在于反思与建构。

既然至少到19世纪初，中国的国力并不落后，那中国为何会挨打呢？又是什么让中国输掉了发生在家门口的战争呢？质疑过后，我们必须要进行反思。

“挨打”，首先是一个军事问题。以武器装备为例，去探究清朝的实际装备和研究情况、技术标准、战略战术，日常训练废弛、军纪等，再去探究这些与政治体制、经济基础的关系。反思“挨打”的原因，再反思“落后就要挨打”的结论，我们可以建构一个更为理性全面的观点：第一，鸦片战争前的中国，从经济实力上看并未落后于西方。因此，直接将“落后就要挨打”的结论抛给学生，缺乏严谨性。第二，从“挨打”的过程来看，中国在战争中显露出军事与科技的明显落后，因此“挨打”确因落后。第三，康乾之后，中国的军事与科技迅速落后，这是中国政治体制导致的必然后果。

还有，我们在讲解祖国统一大业的时候应该讲为什么先要让香港、澳门回归，然后再解决台湾问题。因为香港有一个 99 年的租借条约，而且香港的回归可以洗刷百年的耻辱。为什么说澳门问题比较容易解决，台湾问题最难解决？我们一讲到台湾就是培养愤青，只知道喊“台湾自古以来就是中国的领土，神圣不可侵犯” 这种口号。历史课不是政治课，政治是尊重需要，历史要尊重史实。外蒙古被割让出去了，毛泽东到莫斯科找斯大林要，斯大林说那把外蒙和内蒙并到一起来谈，毛泽东一听，怕到时候连内蒙都保不住，就不谈了。台湾问题为什么难以解决？第一，这是内战的历史遗留问题，不是外族敌人造成的。第二，背后有外国势力的干涉，美国、日本都喜欢插手。第三，我们自己工作中的一些失误。1956 年时其实有一次很好的机会，周恩来已经在仰光回答记者，如果蒋介石回来，至少给个比部长高的职位，结果 1957 年开始反右，1958 年炮打金门，这个机会就错过了。1965 年机会又来了，我们已经谈到了让蒋经国留在台湾当省长，蒋介石可以回大陆定居的程度了，后来“文化大革命”来了，机会又错过了。再后来蒋经国死了，如果他不死，再多活两年，形势很有可能就不一样了。现在我们要解决台湾问题最重要的是什么？第一，要把香港、澳门搞好，让台湾看到“一国两制”是可行的。第二，把国内的事情做好。从以上几点来看，我们历史的意义就是改革需要反思，前进需要回顾。世界史会长潘光说过，“好多问题其实回到历史就能解决”，“以史为鉴”就是这个道理。

比如说我们都熟悉的美国南北战争，我们在20世纪80年代以前强调它的一点是为了推翻黑奴制度而斗争，但林肯上台后没有立即废除黑奴制，当时我们就说这是资产阶级政治家的局限性。到了90年代我们理解他了，因为他是总统，他要为祖国的统一考虑，避免国家因此而形成分裂的局面。到了今天，我们怎么讲南北战争？去看看葛底斯堡演讲。一共两百多个单词，有没有讲到统一，讲推翻奴隶制？没有！有的是自由平等，最后提出要建设一个民有、民治、民享的国家。同样一个内容，站在不同角度回过头去看，就会形成不同的价值观。

三核心素养在批判性思维中的达成

历史学科核心素养不仅可以进行结构性的要素分析，同时也可以进行过程性的描述分析。批判性思维的技能化发展在论题的论证、推理的逻辑、证据的可信性评估、批判性阅读与研讨等方面积累的诸多经验，运用于历史学科就可以在史料的考证、史论的得出、材料的解析、史观的表达等方面得到相应的改造，最终给历史学科能力培养的过程勾勒出清晰的思维路线轨迹图。[2]这也是将批判性思维应用于历史教学，并能够切实提升历史学科核心素养的依据所在。

关于时空观念，２０１７年 版普通高中课程标准2020修订版 （以下简称“新课标”）提出，时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架中，才可能对史事有准确理解。

人们经常存在将时间“空间化”的思维定式。在时空观念中培育批判性思维，我们首先要认识到历史教学中的“时空”问题是一个很复杂的历史认识论问题，历史教学中的“时空”问题并不完全等同于作为核心素养的“时空观念”。其重点和难点在于，我们要认识到同一事物在不同时空中呈现的历史意义是不同的，人们对其的认识也是不同的。如年鉴学派提出的“长时段”“中时段”“短时段”理论，其实就是转换不同时空来“鸟瞰”史事，其方法论意义明显。如对辛亥革命我们就不能仅从当时的过程和结果孤立地进行判断，如章开沅先生所言：“我们反思辛亥百年，应该在连续性与复杂性方面下功夫，换言之，就是在时间与空间两方面作更大的扩展，以期形成长时段与多维度的整体考察。”章开沅先生提出对辛亥革命的评价需探索其前后和未来发展的“三个一百年”。[3]

关于史料实证，新课标提出，“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。在历史学习中，我们首先要帮助学生认识“历史是什么”“历史认识何以可能”这些学科原点问题。让学生明白，真正客观的历史是一去不复返的，在一定意义上说，人们所知道的历史只是一种知识。史料并不等于所记录的事实本身，而只是对历史事实的一种透视或观察。人类对历史的认识，正是通过我们历史主体经过史料中介达到对历史客体的能动反映。而历史知识作为人的活动的产物，就不可避免地会带有我们主观的成分，也就是说绝对客观的历史知识是不存在的，这就涉及了史料性质的问题，关系到对史料的深入考证和理性解读，这正是批判性思维培育的很好途径。

    在史料实证中培育批判性思维，要使学生明白在考证甚至考古意义上对具体历史事实的考察是历史

研究的起点和基础。在相关的史料考证中，我们不仅要强调外考证（史料外在形式的真伪），更要强调内考证（史料内在信息的真实）。在解读相关史料时，还要注意把握史料、历史和历史解释之间的复杂关系。需要注意的是，在这部分批判性思维的培育过程中，要尽力避免脱离历史知识基础，把史料考证当成一种猜谜游戏或技术工具。同时，要力戒因过多强调历史知识的不确定性而导致学生怀疑一切、否定一切，进而走向历史相对主义甚至历史虚无主义，冲淡历史学科的科学性和严肃性。

关于历史解释，新课标中提出，“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。历史解释中的批判性思维培育，旨在使学生认识到平常我们了解的历史，在

一定意义上来说只是人们对过去的一种知识建构和合理解释；懂得历史的解释并不意味着凭空建构，而 是要建立在充分掌握各种客观事实的基础之上；懂得理解是历史解释的前提，理解的过程是建构历史解释的关键，进一步感受和体验历史认识的主体性和诠释性。

    在历史解释中培育批判性思维，一定要避免要求学生去寻找唯一的正确答案。其实，学会用开放、多元、辩证的眼光看问题正是批判性思维的品质所在，也正是现代社会公民素质所必须具备的。值得注意的是，在历史解释中要着重防止强制阐释，这就要求我们在历史解释过程中应努力克服“坏的主观性”。

所谓“坏的主观性”是黑格尔提出的一个术语，它意味着客观性或实体性的消失隐遁，意味着主观性的无限制发展，也意味着用主观性的集合或平均数来代替和冒充客观性。如我们有１００万种主观意见，但１００万种意见的集合终究不会是真理。卡尔﹒贝克尔的“人人都是自己的历史学家”观点就是对历史作单纯主观阐释的极致和典型。历史的发生，一去不复返。历史的真相，犹如康德提出的“ 物自体”

一样，我们后人只能一步步逼近而不能最终达到。我们在进行各种历史解释时，有必要首先对自己在具体论题上的解释原则和认识边界保持足够的警醒和谦卑，对自己能做什么、不能做什么有足够清醒的认识。

    关于家国情怀，新课标中提出，“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富

强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”。新课标明确提出，帮助学生形成对祖国的认同感，树立正确的国家观；认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观；牢固树立“四个自信”；树立正确的世界观、人生观和价值观等。

    在家国情怀中培育批判性思维，旨在帮助学生从对“我们究竟是谁”“我们从哪里来”“我们到哪里去”这些人类终极问题的追问入手，认识和了解中华民族近代形成的艰难历程，树立正确的国家观、

民族观和世界观，学会理性爱国，形成中华民族命运共同体意识，培育人类命运共同体观念。严格而言，

家国情怀并非工具性思维方式，难以像其他历史学科核心素养一样直接用来解决问题。然而，作为历史学习应有的人文追求和价值关怀，它可以也应成为问题分析的基本视角，并借助问题解决的实践培育起来。

作者姓名：韦会兴，性别：男，籍贯：重庆，出生年月，职称：中学一级，专业：历史学

，学历：大学本科.

[1] 戴羽明：《用批判性思维解读第40题》， 《历史教学》2011年第5期。

[2] 吴四伍、王峰：《批判性历史思维的课程实践与历史测量的技能化反思》 《历史教学》2013年7月

[3] 章开沅．辛亥百年反思：百年锐于千载【J】华中师范大学学报（人文社会科学版），２０１１，（１）．