以需定培，“外塑”转“内修”——宝安区“研训评”一体化班主任研修的实践与思考

以需定培，“外塑”转“内修”——宝安区“研训评”一体化班主任研修的实践与思考

牛爽

深圳市宝安中学（集团）初中部  518100

班主任，作为班级的组织者，教育者和引领者，在学生的素养发展中，在学校教育中有都有着举足轻重的作用。建设一支高素质、专业化、创新型的班主任队伍，是教育高质量发展的重要保障。根据班主任队伍专业化发展要求，深圳市宝安区把班主任队伍建设纳入中小学德育整体规划，统一部署、统一实施，在实践中创新班主任队伍梯度建设。在对于青年班主任的培养中，从青年班主任的发展需求角度出发，形成了“研训评”一体化班主任研修模式，建构了“研以导思、训以提能、评以蓄力”的长效体系。这一模式符合班主任的成长规律，激发了班主任的发展内驱力，促进了班主任的自主发展以及学校德育工作的整体提升。

一．创新理念，“外塑”转“内修”

“一个鸡蛋从外到内打破是食物，从内到外打破是生命。”事物发展规律表明内部力量才是发展的根本动力。教师能否实现真正的成长，关键在于其是否具有内部动力。

近年来，关于班主任发展的研究逐渐从“外塑”转向“内修”。“外塑”是从组织建立和制度设置角度出发，从外部推动发展，关注班主任发展的专业化层面；而“内修”是从满足班主任需求角度出发，关注的是其自身的发展意愿、情感和内部动力。班主任发展从关注“外塑”到关注“内修”是必然趋势。面对新时代学生德育工作的复杂性与艰巨性，仅依靠外部力量的驱动是不够的，只有激发班主任自身的发展内驱力，形成内生动力源，班主任“自主的、主动的、持续的”成长和发展才能实现。

宝安区班主任研修的设计与实施是对“外塑”转“内修”的践行。这不仅是方式的转变，更是理念的转变。教师专业发展是在教师主体内在动机的激发下，通过自身的主体实践活动来实现的。关注“外塑”的教师研修，让教师始终处于“被塑造”的状态之下，教师的主观能动性不能得到充分的发挥，教师个体的实际需要不能得到充分的满足，研修效率也不高。教师的发展动力根植于教师的内心世界，需要激活个体发展的内部动力与活力，实现“我要发展”。我们的研修必须要走教师发展的“内修”之路。

二．创新路径，以需定培

为了解当前青年班主任发展状况，我们发起了问卷调查。通过调查问卷测查班主任个体对自身发展的感知，对青年班主任发展现状进行评估，发现其中存在的困难和问题，并凝练有效典型实践，为改善研修机制提供证据支撑。调查对象为宝安区十个校区35岁以下在职青年班主任。问卷包括三个方面：一是基本信息；二是态度与满意度；三是发展现状。结果显示，青年班主任在发展现状并不乐观，发展需求没有得到满足。

（一）青年班主任发展现状

在发展意愿调查中，31.3%的班主任选择“非常想，迫切想提高”，48.7%选择“很想，但不着急，慢慢来”。可见青年班主任本身是有较为强的发展意愿的。在研修满意度调查中，32.6%的青年教师认为“比较满意”28.1%的青年教师认为“一般”，只有17.4%的班主任选择“非常满意”。可见青年班主任对于研修整体满意度不高。

    青年班主任发展现状并不乐观，主要体现在成就感低。在回报与预期匹配度调查中，46.1%的青年班主任选择“职业成就感低，回报与预期不相符”，只有11%选择“有职业成就感，回报与预期基本相符”。当现实回报与期望目标之间存在较大落差，个人价值难以实现时，班主任会产生消极的自我概念，引发个人成就感低的“症状”。

图1青年班主任发展意愿              图2对以往班主任研修的满意度

（二）青年班主任发展需求

基于调查数据分析，结合班主任访谈结果，我们对青年班主任发展需求进行了分析。除了基本物质需要外，班主任还有强烈的学习与发展需求、自主与成就需求等高层次需求。青年班主任在发展中以下需求较为突出：一，胜任需求，青年班主任有着强烈的胜任需求，需要掌握带班育人技巧方法，学以致用，解决实际问题，顺利完成工作。二、成就需求。访谈中部分班主任表示，虽然一直忙忙碌碌，收获却不大，没有得到学生、家长、学校领导的认同。这使得班主任自我效能感降低，发展意愿下降。三、自主创新需求。青年班主任以九零后居多，他们的工作表现出明显的独特性、创造性、自主性。访谈发现，青年班主任希望在完成规定任务的过程中，能由发挥创造性、自主开展教育活动的空间。四、自我实现需求。需求调查中，57.6%的班主任选择“学生、家长的尊重与爱戴”，41.1%的班主任选择了“教师职称和班主任职级评选”。可见，除了基本物质需求外，班主任有着较高的自我实现需求和价值需求。

图3 青年班主任认可的研修方式         图4 能促进班主任可持续发展的因素

我们的研修是基于调查结果的，依据青年班主任的发展现状，从需求的角度出发，开发研修课程，整合资源，建立机制，构建“研训评”一体化班主任研修模型，开展研修。需求角度下的研修，将以往的“以培定学”的被动学习，转化成“以需定培”的主动探索，满足班主任发展需求，激发班主任发展内驱力，引导班主任学员主动参与、自主协作、探索创新、协同成长。

三．创新模式，“研训评”一体化

以往的班主任培训存在着碎片化的弊端，研究与训练割裂开来，实践转化率不高，内容缺乏系统性。宝安区的班主任研修，以满足青年班主任需求为出发点，以学习共同体为组织样态，通过研修课程的开发、研修模型的建构和一体化研修的开展，使研究、训练、评价三者密切结合，形成目标一致、环节衔接、活动一体的新发展路径，提升班主任带班育人能力，促进班主任自主、持续的发展。

图5 研训评一体化班主任研修建构思路

（一）组建“协同共生”式教研共同体

组建班主任研修共同体，即教师的专业学习共同体。首先，共同体有着共同的发展愿景和共享式领导的组织形式，以分享和合作为主要特征，是“协同共生式”的生态场域。研修共同体由多个研修小组组成，每个研修小组均采用“1+1+10”的组织结构，即1位专家导师领衔，1位班主任带头人组织，10位班主任学员共同学习。共同体为大家提供交流学习的场域，班主任学员围绕学习需求和实际问题，扩大专业交往，共享经验、协同合作、共同发展。

此外，共同体是一个柔性组织，不仅是“优势互补”的专业发展团队，更是一个为大家提供社会支持和心理支持的“班主任之家”。在这里，班主任学员不仅是专业伙伴，更是一个个完整的“人”。除了专业交流，共同体还开展聚餐，团建等活动，学员和导师可以分享自己的心路历程，建立情感联结，排解压力，安抚情绪，获得心理支持，增进归属感、认同感和职业信念感。

（二）开发“项目统领”式研修课程

根据广东省中小学班主任专业能力大赛的考查内容，开发“项目统领式”的系统课程。研修课程包含教育理论知识、班级建设、学生辅导、班会设计与开展四大项目。以项目为统领，在共同体内组织开展“研训合一、理实结合”的研修活动。

表：项目统领的班主任研修课程内容(部分)

（三） 开展“研训评”一体化研修

1.研：问题导向，集群教研

“研”指的是以问题为导向的集群式研修。主体活动为：问题诊断和集群教研。具体分为四个步骤。第一步，问题呈现。先开展“头脑风暴”，依据课程的项目主题，抓住班主任在教育实践中面临的现实问题、关键事件和有价值的困惑，完成问题采集与汇总。然后，对问题进行排序。将大家呈现出来的问题依据重要性与可行性排序，找到具备普遍行、适合研究的问题。第二步，问题诊断。通过“三诊”（互诊+共诊+引诊）分析问题。“三诊”中，同伴诊断，即同伴评价与观点分享；团队共诊，即团队共研与思想碰撞；专家引诊，即专家导师给出深度解读和专业支持。第三步，集群教研。共同体学员在“三诊”基础上，通过多样化的集群式教研，如研讨、班主任沙龙、群体阅读等，对问题进行全面分析并共同形成解决方案。

在“研”的模块，研究的具体内容是和班主任解决问题的现实需要紧密结合在一起的，班主任将课程项目对应的的困惑呈现出来，共同体成员对问题“把脉”、“会诊”，展开问题导向的交流与探索，在思维碰撞中打开思路、启迪智慧，形成解决计划和方案。“研”为班主任解决真实问题、顺利带班育人提供了保障，能满足青年班主任的岗位胜任需求。

2.训：任务驱动、自主实践

“训”指的任务驱动下的实践活动。主体活动为：自主实践和复盘反思。在“研”的板块中，班主任学员已经整理了具有普遍性的问题，并且经过集群研讨形成了解决方案。在“训”的模块中，班主任学员需要实施在“研”的活动中形成的方案，解决具体问题。具体步骤如下。第一步，任务选择。选择最感兴趣的，或者最亟待解决的任务作为自己的实践方向，同一任务的班主任组建小分队。第二步，自主实践。班主任学员充分发挥创造性和主观能动性，自主实践，完成任务。自己完成任务的同时，通过同伴探讨、跟班学习、课堂观摩等形式了解其它学员的任务完成情况，开展行动研究。第三步，复盘反思。小分队内成员结合任务实践，说出自己的体会，同时对自己的实践进行梳理、总结和复盘，通过成员间的对话和协作，反思提升，推动进步。

在“训”的过程中，共同体成员以问题解决、完成任务为主线，以项目带动任务，以任务带动实践，以实践提高带班育人能力水平。“训”对应的需求是班主任的成就需求和自主创新需求。一方面，班主任在实践中，应用所学知识，锻炼技能，掌握方法，获得成功体验，提升自我效能感，增强继续学习的动力。另一方面，在实践过程中，尽可能给赋予班主任更大的教育自主权，鼓励班主任创新手段与方法，用创造性的解决方案完成规定任务，使班主任学员由“被培训”转变为“主动探究”。

3.评：发展导向，多元激励

“评”指的是建立多元评价体系与激励机制。对班主任进行过程和结果相结合的专项考核，对表现积极或成果突出的班主任及时予以物质奖励和表彰。同时，搭建丰富平台，为青年班主任展现自身才华、共享研究成果创设机遇。整合各方资源，通过各类班主任比赛、名班主任工作室建设、德育课题申报等多种方式激发班主任的发展内动力。激励理论表明，满足人们在工作中实现自我实现的需要可以提高其工作积极性。“评”着眼于发展性，凸显对班主任的激励、导向和调节作用，指向对班主任自我实现需求的满足，以促进教师的自我实现和价值感提升为终极目的。

     图6：“研训评”一体化班主任研修模型

四．成效与反思

（一）“研训评”一体化班主任研修的成效

从实效层面来看，宝安区的“研训评”一体化青年班主任研修成效显著，呈现“多、足、佳、高”的形式。第一，研修的辐射人数多。“研训评”一体化研修中，参训学校达30余所，参训人数达320余人。在两年半间，研修共同体的青年班主任学员在宝安区优秀班主任风采展示、宝安区德育研讨会等活动中，开展班会展示课和案例分享30余次；在《中小学德育》、《中小学班主任》、《德育报》、《班主任》等期刊发表文章40余篇；参与市级、区级德育课题12项。参与研修的青年班主任，在研修中提升了带班育人能力，在工作实践中取得进步。第二，班主任发展动力足。在研修中，青年班主任的发展需求得到满足，发展自觉和发展内驱力被激发。在2021年的宝安区第九届中小学班主任“双赛”（宝安区第九届班主任专业能力大赛和宝安区第三届“我最喜爱的班主任”评选活动）中，有来自6个学区的上百位优秀班主任同台竞技。与往届相比，本次大赛在历届成果的基础上再做突破，呈现出参赛人数最多、比赛时间最长、学段跨度最大、观摩人数最多的亮点，真正实现以赛促训，以赛促学。第三，班主任比赛成绩佳。研修班的班主任代表在各项班主任赛事中频频取得佳绩。2021年，宝安区新秀班主任代表斩获广东省班主任专业能力大赛一等奖，宝安区实现了在该项赛事的全学段覆盖。2022年，在深圳市班主任基本功展示活动中，宝安区研修共同体的3位班主任代表获评一、二等奖。同年的深圳市第九届班主任专业能力大赛中，12位参赛的青年班主任中6位代表荣获一等奖，6人荣获二等奖，名列全市前茅。第四，校本机制变革热情高。以区域整体研修推动校本班主任培养机制的变革。宝安区更多学校加大了对班主任队伍建设的投入，相继探索德育队伍管理机制的变革方法。比如，改善评价机制，利用“班主任节”、优秀班主任评选等活动，对优秀班主任个体实施表彰；完善奖励机制，开展班主任职级评审，物质和精神奖励相结合，提升班主任的职业荣誉感。

（二）“研训评”一体化班主任研修的反思

1.“外塑”转“内修”，聚焦班主任发展关键

从满足教师需求的角度出发，在研修中，构建基于需求的自我信念、认知、情感、意志力和素养，探寻班主任发展的路径。不再强调外力的作用，而是追求内力的激发。在研修中，班主任不再是被动的接受者，机械的效法专家，而是行动的实践者、方法的创新者、理论的建构者。将关注点从外在力量的塑造转换为内在力量的激发，充分发挥教师发展中内驱力的作用，促进其长远发展。

2.“灌木”转“丛林”，建立共同体生态场域

以往的班主任培训中，班主任的学习往往有着突出的个体性特征，每位教师的学习过程都是各自为战的“灌木式”状态，忽略了班主任的合作联结需求。宝安区的班主任研修以“班主任学习共同体”为基本组织形态，形成一个合作开放、心理相容的生态场域，为班主任提供一个人人分享知识、人人贡献智慧、人人获得支持、人人实现成长的平台，让孤立无援的“灌木”变成共生共进的“丛林”。

3.“碎片化”转“一体化”，创新班主任研修模式

在“研训评”一体化研修中，班主任通过“研”，发现问题，制定策略；通过“训”解决问题，自主实践。“研”和“训”形成了“发现问题-分析问题-解决问题”的螺旋上升式成长循环，将以往的以培定学的被动学习转化成以学定培的主动探索，引导班主任学员主动参与、自主协作、探索创新、协同成长。同时，科学运用评价手段与结果，及时提供反馈，通过“评”发挥班主任主观能动性，引导其调整自己的学习方式和进程，以评促研，以评促训，将研、训、评三者有机融合。

“志高山峰矮，路从脚下伸。”从2020年宝安区“研训评”一体化研修开展以来，我们一路尝试，一路学，一路行走，一路歌。越来越多的一线青年班主任在专业比赛中获得荣誉，在工作实践中取得进步，在专业发展的道路上品味成长的喜悦。当然，在实践中，我们也感受到班主任的发展不是一蹴而就的事，在研修模式上还有探索和改善的空间，制度建设和评价机制上也还需要进一步完善。只有继续优化顶层设计、完善制度机制，“研训评”一体化研修才能发挥实效与长效作用，切实促进青年班主任可持续性发展。