师范生教育研习的目标定位、形态设计及评价标准研究

师范生教育研习的目标定位、形态设计及评价标准研究

郑兴

（延边大学师范学院 吉林延吉133002）

【摘要】基于教育研习的功能价值，针对教学问题，按照“教-学-评”一体化逻辑，定位了课程目标，设计了教育研习的课程形态，构建了教育研习的评价标准。

【关键词】师范生；教育研习；教-学-评；评价机制

教育部《关于加强师范生教育实践的意见》要求教育见习、教育实习与教育研习“三习”贯通。教育研习是“三习”中最后一个环节，也是崭新的课程形态，学界对其缺乏深入的理论论证与系统的实践研究。教育研习虽已开始实施，但还存在诸多问题，如，目标定位不清晰，内容与形态结构不系统，评价标准缺乏依据等问题，影响了其作用的充分发挥。本文针对问题进行经验性探索，以期与同行共勉。

一 教育研习的目标定位

一般认为，教育研习是指师范生在教师指导下，运用专业理论知识对教育实践中的实际问题进行思考、剖析、讨论、研究和反思的实践活动[1]。师范生在教育实习经历与真实体验的基础上，以经验交流、合作研讨、分析总结等形式，对包括但不限于自身的关于基础教育教学各个方面的理性思考与反思研究，从而促进教育教学知识能力结构的完善、教师职业精神的养成，教育科研意识的萌生。对应培养方案中的毕业要求，研习是反思性与研究性的实践活动，主要支撑的指标点是学会反思与沟通合作，其目标定位如下：

通过汇报交流，进一步认识教师工作的职业特点，丰富师德体验，提升教育情怀，知道自身在教育实习过程中的主要收获与不足。

通过交流、研讨、评议等途径，反思自身在教学设计、教学基本技能、教学方法策略等方面存在的不足，能为提升自身的教师专业素养制定规划。

通过一线教育教学问题的讨论与分析，能够凝练教育教学中有研究价值的重要问题，能选择合适的调查研究方法，养成教学反思与教育研究的意识。

二 “教-学-评”一体化的内容形态设计

教育研习是实践活动类型的课程，要按照课程化的要素，课程目标、内容、策略方法与评价等进行建设。为了突显其功能价值，须单独设置为一门课程，1学分，按照一般实训课的学时标准分配（如32学时）。具体到操作层面凝练为“3W”，一是研习内容是什么，二是用什么方式组织，三是以什么标准来评价。肖锦川[2]分析了研习项目化学习的措施。周琴[3]基于反思性探讨了研习的实践模式。研习内容与教育实习的项目对应，对实习各个方面反思研讨：每名师范生的实习经验、教学设计、课堂教学、班主任工作和教育调查工作。研习是针对实习中的实际问题进行的反思，在实习结束之后开设，或者与实习同步，可以酌情。

研习过程需要专业指导，因此一般要按照学科专业统筹组织，配备课程教师。以小组（每组5-7人）研讨为主要形式，按照主题式策划活动方案。以学生为中心，充分调动学习的积极性。教师活动-小组活动-个人活动结合，自主反思-小组研讨-集体评议进阶。主要学习方法有讨论法、说课法、报告评议法、视频观摩法、同伴评价法和团体指导法。基于“教-学-评”一体化设计研习的课程形态模式，如图1所示。

教育研习导引课，发布若干节微课，讲解目标、内容、组织方式与评分标准、反思与沟通策略，提供活动案例。微课导引，灵活方便，随时自学。为了帮助组长开展研讨，指导教师要为组长开培训会，内容包括：老师与组长组成研讨小组，做研讨示范，组长做本组的方案策划。组长培训会以直播形式对师范生开放。在微格教室教学系统的支持下，基于反馈与实践，教师对师范生做团体指导。基于研讨内容与活动形式制定评分标准，过程与结果并重，研讨表现、互评以及教育研习手册记录过程，反思文本、总结报告等承载学习结果，以文本与在线多视角综合评价。

三 建构评价标准

科学的评价机制有利于诊断学习效果、改进教学。研习的评价要坚持目标导向的评价，加强过程性评价，改进终结性评价，深化综合评价，探索增值评价。评价的主体由老师和学生共同组成。评价分为两部分，分数评价与课程的反馈评价。

根据研习目标、活动内容与课程形态，建构课堂研讨表现、个人专项报告、个人总结报告、小组报告评价综合构成的评价体系，如图2所示。按照学会反思与沟通合作两个指标点，对每项作业制定评分标准与规则，得出分数评价，建议采用百分制赋分。采集教学设计反思、课堂教学反思、课堂研讨三项为过程性成绩，占比60%，个人总结、小组总结报告为终结性成绩，占40%，每项对应具体的评价标准。

反思贯穿在研习过程中，依据反思设计各项作业的评分标准。导引课提供反思认知，研讨过程为反思创造真实情境，反思行动是师范生撰写反思报告。反思是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。反思学习的效果体现在反思批判性、实践性与生成性。批判性是反思的起点和内在动力，教师要学会进行批判性思考，养成批判性检查和探究的习惯；实践性是反思型教师的基础，基于实际问题反思，反思的内容具有实践价值；而生成性是指超越自我，将反思的学习结果迁移，不断地向高层次迈进，是反思型教师的最终目的

[4]。

教育研习主要学习形式是研讨交流。沟通是多向的，包括学生与老师的沟通，组内学生与学生之间的沟通，组长与组员的沟通，组与组之间的沟通。在教育研习中，沟通能力的主要表现为能主动沟通、态度诚恳，表达语言简练、思路清晰、角度新颖，善于倾听，能接受不同观点。根据反思与沟通的要素建构各个项目的评价标准。课程的教学大纲、内容形态和评分标准，均在课前向师范生发布，学生理解评价要求并参与评价，也可以提出评价建议，以评促学、以评促教，以评促改，进而实现评价增值。

四 机制完善与展望

教育研习作为研究性、实践性的综合活动，高校要构建机制为其保驾护航。制度方面，要制定和完善本校的研习制度，经费使用、微格教室使用等制度保证。师资方面，要保证指导教师给予师范生及时的指导和评价，给予指导教师充足合适的教学课时。资源方面，要提供微格教室场地附带有多媒体、录像等技术支持；提供优秀的说课、课堂教学、班级管理研讨等视频资料和文本资料，实现资源共享，满足自主与团体学习的需要。

教育研习作为师范生教师教育实践能力培养不可或缺的组成部分，需要高校、地方政府和中小学进行协同创新、联合培养。U-G-S等教师教育协同发展创新机制不断深化，高校教师与基础一线教学共同参与研习的指导，双师型教师指导机制将促进教育研习质量水平的提升。

参考文献：

[1]叶纪林.教育研习浅论[J].甘肃政法成人教育学院学报,2007,(06):152-

154.

[2]肖锦川.项目化教育研习:师范生专业素养的生成与实践[J].中国教师,2023(2):6-11.

[3]周琴，周敏. 基于反思性实践的师范生“教育见习、研习、实习一体化”实践模式的探讨[J].教育现代化,2018,5(45):260-262,265.

[4]陈华仔,刘铁芳.批判性、实践性和生成性：反思型教师的成长逻辑[J].教师教育研究,2023,35(05):35-42.

 基金项目 吉林省高等教育教学改革研究课题，课题名称：师范生“三习”的“教-学-评”体系构建及其信息化运行机制研究（2023）.延边大学教育教学改革研究课题，课题名称：化学教育类课程思政元素分析与体系构建（2020）.

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