《评估指南》与园本课程的融合实践

《评估指南》与园本课程的融合实践

刘春雨

2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》构建了幼儿园保教质量评估指标体系，勾勒了高质量的幼儿园保教的实践样态，为学前教育的高质量发展提供了科学的实施指南和明确的行动依据，为幼儿园能够更好地适应未来发展指明方向。《评估指南》始终贯穿着“以儿童为本”“坚持儿童立场”的教育理念，通过了理解儿童、尊重儿童、以儿童为中心的思想，确立了儿童的主体地位。

结合园本教研内容，本着“以幼儿的发展为本”的初衷，我园在开展“两寻找三研究”活动中的经验积累，园所课程以绘本为抓手，将视角聚焦幼儿主动学习，开展“多元化绘本活动支持幼儿主动学习的实践研究”为园本课程内容，引领教师静心研究、用心钻研、悉心施策下，将绘本活动渗入到一日生活，通过互动式、情景式、沉浸式、主题式等多元化方式支持幼儿主动学习，在实践绘本活动支持幼儿主动学习的过程中，在反问、追问到质疑中，反复把问题推到教研的中间，在不断尝试、验证、解决的过程中，最大限度的实现支持幼儿主动学习的效果。

一、不断反问，走出困局：没有绘本可以吗？

教研的实践的核心理念是希望将绘本当成一种课程资源，融入常规课程活动中，更好地支持幼儿主动学习。但是，具体应该如何做呢？ 老师们开始用常规的活动组织思考去尝试，但是他们陷入了一个意想不到的困局。

以中班影子主题活动为例，教师按划和幼儿探讨“影子”的话题，他们按照原本的思路绘制了主题脉络图，安排了丰富的感知探究活动，包括领域教学活动和区域探究活动。同时，为了增加绘本元素，他们选择了一系列绘本并进行分析，试图支持幼儿的学习，并进行主题活动的案例分享。

在研讨中，提出了一个问题:“假如没有这本绘本，那么会影响课程的进行吗?或者说，将这本绘本作为导入性绘本来共读，究竟可以带给幼儿什么呢?”于是，我们就“科学探究类活动是否应该用科普类书籍来导入”这一问题进行讨论。通过讨论教师们认为：

1.不以讲述科学知识为目的的绘本似乎更容易引发幼儿探究的兴趣。因为它们呈现了现象但并不具体解释现象背后的道理，而是把探究规律的任务留给了幼儿；同时，那些现象往往带着一些神奇的色彩，将十分吸引幼儿的注意。

2.因为它们没有给出具体的方法，所以幼儿会有更多的机会去提问和尝试。这更符合科学探究的本意。我们所期待的不是幼儿学习和掌握绘本中的科学知识与结论，而是绘本能够激发幼儿产生探究的意愿。对幼儿来说，绘本中的知识是间接经验，他们需要在生活中通过直接感知、实际操作和亲身体验来获取经验，并将经验进行整合。

讨论后，教师们意识到，科普类绘本不一定是最适合导入科学探究活动的绘本。那么，这是不是就意味着不能使用它呢?——“如果没有绘本，你会如何引导幼儿探究影子的一系列特性?”

教师们根据自己以往的经验说出了很多有趣的活动并且会请幼儿通过绘画等形式进行表征，从而记录自己的探索过程。经验丰富的教师说:“其实，孩子们探究后的表征也可以做成一本书，用以记录他们的探究过程。无论探究过程正确与否，都很有价值，同时记录和整理的过程本身也是有价值的学习。”

于是，新的问题“那么，科普类绘本什么时候在活动中出现更适宜呢？”经过教师讨论，得出在孩子们主动进行了一系列探究之后再拿出相关科普类绘本进行精读更适宜，只不过，精读的目的不是引导幼儿从书里学习既定的知识和科学的结论，而是发现经过整理的探究过程和结果。它可以帮助幼儿整理经验并进行科学的描述，启发他们制作一本专属于自己的科学探究书。也就是说，这本书用于“导出”要优于“导入”。

教师们认识到，绘本不仅可以在主题活动开展的最初用来引发话题，还可以在主题活动实施的过程中随时给予幼儿支持，更可以在主题活动接近尾声时帮助幼儿整理和提升经验。教师在课程开展的不同阶段选择适宜的绘本介入，其依据是如何能够更好地支持幼儿的学习。

二、追寻本源，寻找价值 ：绘本课程为幼儿学习贡献了什么？

绘本是一个重要的课程资源，采用图文共同叙事的艺术形式，内容包罗万象，大部分幼儿能够自主阅读适龄的绘本并从中获取信息，所以我们才能使绘本成为支持幼儿各领域学习与发展的资源。当绘本进入课程设计的视野时，我们就有机会吸引幼儿更多地参与课程决策，用他们能够读得懂的东西提出更多他们希望学习的内容，发挥出幼儿学习的主动性，自主性。

    因此，在后续的课程实践中，每位教师在组织活动时都要回答一个问题--“在这个活动中，绘本到底为幼儿的学习贡献了什么?”接下来，三个年级组的课程实践让我们对这个问题有了更深刻的认识。

   为了探究绘本衍生活动的可能性，老师讨论后选择《蚂蚁和西瓜》这一绘本作为导入性绘本，三个年级组的教师根据本班幼儿的阅读反应设计后续的活动。教师可以预设想要拓展的方向，但具体如何拓展必须遵从幼儿的决策。

   大班幼儿正在做劳动相关的主题活动，围绕如何清扫院子里的落叶话题进行讨论，在阅读了《蚂蚁和西瓜》之后，孩子们立刻想到了利用故事里的内容使用各种工具尝试解决清扫落叶的问题，于是一个顺势而为的教育活动就产生了。中班没有开展相关的主题活动，但在阅读了绘本之后最大的兴趣就是对蚂蚁爬的动作产生了兴趣，教师敏锐地捕捉到幼儿肢体游戏的兴趣，设计了《蚂蚁运粮》的体育活动，由此生成了上肢、下肢、腰部一些列的力量练习的体育活动。而小班在阅读了绘本之后，会模仿蚂蚁一起搬东西，感受人多力量的集体感，社会活动就应运而生了。

这次研讨让我们感悟到拓展绘本阅读活动的多种可能性。教师们意识到，一部文学作品中可以引发幼儿兴趣的点是多种多样的，教师如果过于呆板地选择其中一个点或者一条线索设计活动，就有可能忽略幼儿多样的兴趣，也有可能错失多种课程生发的机会。教师有权利选择绘本，但幼儿也有权利表达自己的兴趣，教师与其早早地用一本绘本统领整个单元主题，不如将速度慢下来，根据幼儿的阅读兴趣确定课程发展的走向，这更能体现出教育的真正价值。

三、回归《指南》，坚守初心：支持幼儿主动、自主学习

通过绘本课程的实践，教师们很容易分析出一本绘本是否为活动提供了助推力、幼儿的兴趣点、可塑元素、可供幼儿模仿的行为，甚至是可供他们自己参考的经验组织方式，但是随着研究的深入，教师们越来越意识到，绘本真正能为课程提供的是一种多主体参与的弹性。教师越发关注幼儿阅读一本绘本后的反应，是因为幼儿的谈话、绘画、游戏、提问等表征都代表了他们的阅读感受，这些感受经过整理和引导后会成为幼儿持续学习的动机，而幼儿的学习动机构成了后续课程开展的真正线索和动力。幼儿在和教师共读一本绘本后也就和教师一样拥有了采取后续行动的机会，幼儿和教师都有权利表达自己的阅读感受以及阅读之后想做什么事情。从绘本共读开始的主题或活动开展过程中加入绘本，让幼儿有了更多决定自己行动的空间和可能性，以次来更加支持幼儿主动参与、主动学习。这与《评估指南》中以儿童为本、坚持儿童立场、确立儿童主体地位的理念是相一致的。

    在实践园本绘本课程中，我们可以看到一个精妙的世界，那里有各式各样的孩子和他们的故事，有孩子眼中的世界，有孩子眼中的我们，有一群像孩子一样观察、阐释成人世界的作者。《评估指南》给我们指明了教育方向，帮助我们在绘本里看见许多活动生发的闪光点，但我们更希望这些闪光点首先被幼儿看见，然后在我们绘本共读的过程中形成各不相同但是又可以相互沟通的认识，形成我们进一步探索和学习的方向，共同成长。