以“三化”路径，促课程班本化深度建构

以“三化”路径，促课程班本化深度建构

莫小芳

绍兴市柯桥区马鞍中心幼儿园

摘要：班本课程是园本课程的重要组成部分，是以“班级”为单位进行课程实施和开发，根据儿童感兴趣的或生发的实际问题展开，在师幼与各种资源的互动中共同建构课程、探索学习的一个动态过程。当前幼儿园教师在实施班本课程时，往往会出现：课程生命力不够，教师缺乏儿童本位的课程实践能力，导致课程缺乏生机、活动淡而无味。本文浅议基于儿童立场下，借助课程资源园本化、课程建构班本化、课程实施生本化的“三化”路径，推进课程班本化深度实践与建构。

关键词：三化 课程班本化  深度建构

班本课程是园本课程的重要组成部分，是以“班级”为单位进行课程实施和开发，根据儿童的感兴趣的或生发的实际问题展开，充分运用各种资源，在师幼与各种资源的互动中共同建构课程、探索学习的一个动态过程。虞永平教授说:“幼儿园课程即‘做事’，就是做幼儿力所能及的、能感受挑战的、能感受到趣味的、有思维参与的事。”儿童是班本课程的来源和主体，儿童的一日生活皆课程。在一线课程实施中，也存在以下问题：

一、课程班本化建构中主体的缺失

1.课程教研实施路径单一，审议效应不明显。对课程整体架构时，重点关注教什么？而忽视为什么教？怎么教？教师不能够真正挖掘课程的价值，对内容和目标的定位出现价值偏差，在评价方面“失衡”。教研组在主题审议、班级在课程实施中也频繁觉得实施途径和举措雷同感强，究其原因这实则是“让儿童站在课程中央”的缺失。

2.课程实施忽视经验需求，盲目追新求异。由于对儿童身心发展规律和学习特点把握不精准，预设好的主题和目标，在实施中让课程失去方向，往往会打着“生成的幌子”去实施，不仅与目标偏离，且未真正理解“生成”的内涵，体现出的只是一种形式。

3.师幼关系倾听意识薄弱，缺乏有效支持。

▲忽视儿童内在需要。班本课程的开展，是落实《纲要》、《指南》中“课程追随儿童”课程理念的有效路径。但很多时候，教师忽略了儿童是课程主体，认为儿童能力有限，自己来架构班本课程内容，设置实施路径，造成班本课程并非真正源于儿童视角，没有真正了解幼儿内在需求。

▲儿童缺乏深度学习。班本课程切口小且内容聚焦，是引导幼儿“产生想法—链接经验—深度思考—探索发现”的过程，但教师有时候过于积极收集，与主题相关的内容都想传达给幼儿，导致信息和内容很多，使课程有广度但缺乏深度。

▲静态固化，缺乏活力。基于以上两个问题，教师很难在课程实施中形成因儿童兴趣、需求生发课程内容，导致班本课程无法呈现出幼儿的动态探索轨迹，以致于他们在课程学习中逐渐失去兴趣。

二、借助“三化”推进班本课程的深度建构

虞永平教授认为，课程建设是一项需要理念支撑的工作，它要求每一个课程建设者站稳儿童立场，真正立足儿童的需要和兴趣，深入研究儿童的生活，让儿童成为学习的主体。笔者所在的园所借助“三化”的推进，既课程资源园本化、课程建构班本化、课程实施生本化，促进课程班本化深度建构。

（一）课程资源园本化：挖掘园所资源，盘活课程意识

1.转译器：确保课程理念和教研文化整体落地

一是课程资源改造，凸显“传承、创生、适性”。将原有场地中大而空的建筑风格、与幼儿生活距离感远、材料的单一性等缺点尽量弱化，凸显儿童视角和文化痕迹的环境，促使环境适应孩子的天性，并积极引发幼儿的游戏欲望。

二是教师课程意识，凸显“生机、融入、共情”。户外活动从原有的一根绳子一个皮球的单一器械活动，到跟随孩子们一起到“秘密花园”户外游戏场主动探寻。教师发现，在游戏场处处都意识到课程资源的可利用性：小山坡的山洞、石头沟的石头都可做资源。教师能主动发现这些生态资源，这些无疑就是课程意识萌发的契机，这就是理念的落实。

2.对话场：引发平等而信任基础上的思维激荡

与幼儿平等对话，重塑教师儿童观与教育观，在日常保教细微环节中凸显并逐渐学会尊重、接纳、赋权，将儿童视角的口号落地在实处。主要通过将权利还给儿童，捕捉行径过程中凸显尊重儿童主体的“哇时刻”记录、日常中师幼平等的对话记录，彰显对话场的作用和意义。

（二）课程建构班本化：基于主题审议，推进班本课程创生

1.理念启航，借助研修工具，落实主题审议主旨

借助研修工具“三研三审、一发现一优化”，通过研资源、研内容、研儿童，聚焦课程的内容和目标，又通过审目标、审内容、审路径，链接儿童的发展水平和学习特点，在后审议中，评价和反思前阶段的路径的科学性，优化下阶段同类型的问题。通过具体的研讨来重塑教师的五观：儿童观、教育观、课程观、游戏观、评价观。

2.以“述·辨·行”为路径，提升教师课程思辨力

述：基于个体经验；辨：促进自我反思；行：实现自我反思的研修路径。通过价值思辨、询证分析、案例研讨等手段，在课程推进的过程，积极教师树立资源意识，对看到的课程环境进行表述，多方收集与动态丰富，聚焦儿童化、活动化，在思辨中，适宜利用与科学实施，以提供幼儿更多的学习机会与挑战，

根据幼儿问题与需求，进行价值判断，厘清既满足幼儿需求与兴趣，又符合幼儿在原有经验有提升价值的内容，从而有效推进班本课程创生。

（三）课程实施生本化：链接两个《指南》，解读儿童发展

1.以“问题链”为载体，关注儿童的经验需求

随着班本课程的实践，我们遵循儿童发展的真实状态去做思维调整，改变固有的模式。以“问题链”为载体，不断探寻、看清儿童真实发展需求的过程。问题链包含以下三个层次：一是“收集问题，梳理路线，关注儿童经验发展”、二是“问题诊断，辨别价值，关注儿童学习兴趣”、三是“问题跟踪，有效支持，关注儿童完整体验”。

2.以“梯度路径”落实目标，把握儿童的学习特点

同样以《亲亲农场》主题系列为例，为更好的读懂孩子并支持其发展，我们教研组在常态目标制定上，要求有同个维度不同年龄层的目标指向，更从驱动儿童发展的内隐线上做好解读，也就是“梯度路径”——唤醒经验、体验探究、多元表达，以支持幼儿深度学习的需求。

3. 以“寻·探”为策略，联结儿童与课程的共建

▲寻·适宜的班本

策略一：多方链接，寻儿童本位

（1）链接理论。用理论引导实践，将实践经验内化为具有普适价值的教育经验，践行“看得见儿童，找得到课程”这一教育理念，在课程实践中延伸教育智慧。

（2）链接生活。陶行知的“生活教育论”、陈鹤琴的“活教育论”，在生活中寻找教育契机，让幼儿在生活中学习、生长。

（3）链接园本。多元解析园本与班本的内在逻辑，以小班本撬动大课程，通过班本课程实施，使每个儿童的经验和能力广博而富有个性地生长。

策略二:多维观察，寻儿童视角

观察是了解和理解幼儿的基本路径。在班本课程的架构中，观察幼儿一日生活中的言语、行为，发现他们的经验点和兴趣点，让课程的生发真正从儿童开始。如冬天第一场雪引发的《“幼”见大雪》等班本课程，从幼儿的视角出发，挖掘幼儿园、班级、社区现有资源，以特色课程、偶发事件、热点话题等为课程切入点，创生出一个个别开生面的课程故事。

策略三：多阶对话，寻儿童需求

与儿童对话是了解儿童最直接的方式，在与他们对话的过程中，教师要明确目标：基于幼儿的问题和兴趣，掌握幼儿的经验水平，确定幼儿最近发展区，从而建构适宜的班本课程。因此，与儿童的对话是多阶的,对话儿童原有水平，幼儿已经知道的。对话儿童问题，了解幼儿想知道的,对话儿童需求，最感兴趣的和还想知道的。

▲探·深度的班本——以班本课程《芦苇荡的秘密》为例

策略一:构•主动探究的班本

让课程的节奏慢下来，让儿童大脑的节奏快起来。《芦苇荡的秘密》以初遇→ 相识 →趣探→ 体味为课程线索，引导幼儿通过实践操作积极探究解决问题，重组知识结构，引发思维方式的质变。

策略二：建•充分持续探究的班本

1. 时间支持：尊重幼儿需求，根据其兴趣弹性化安排和调整时间。根据内容的探究程度给予充分的时间支持，满足幼儿深度学习。

2.空间支持：课程实施过程中，教师投放多种材料，支持幼儿通过亲身体验、直接感知、实际操作，在做中学、玩中学，不断积累经验，丰富关于芦苇的认识。课程中还有一把小小的芦苇扫把，是孩子们的“小小纪念品”，亮化班级课程环境，创设了有故事的课程空间。

3.联动支持：家长是课程的参与者、实施者和延伸者。通过联动家长调查芦苇秘密，收集芦苇网络资源，分享红色芦苇小故事，共同梳理、了解芦苇的结构特点与生长习性识，丰富课程内容，促进家园双向联动，为幼儿成长全面赋能。

每一次班本课程的创生，都是教师看见儿童、关照儿童、支持儿童的实践落地。

【参考文献】

[1]姚健.幼儿园教师课程领导力提升实践班本化课程[M].上海：华东师范大学出版社，2020.

[2]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].江苏教育出版社，2002.