课程：生存的智慧

［摘要］课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧。这一定义试图将前现代、现代与后现代课程观打通。生存智慧中应包含后现代所强调的生活经验、现代所推崇的理性知识和前现代所追求的精神境界；后现代课程观特别强调师生在教学过程中创造课程和体验课程，反对把课程理解为学科知识的做法，这种观点值得借鉴；但学生的体验、选择和创造都需要教师的指导，在这一点上我们仍坚持现代和前现代的观点。
　　［关键词］课程；生存智慧；课程论
　　
　　课程论总是跟随哲学的知识论的变化而变化。当代中国的课程论中有一种跟随后现代的非理性主义者反对现代理性主义的倾向。当今中国确实存在夸大理性，特别是夸大技术理性作用的问题，这是我们必须警惕的，但我们更应该警惕的是对后现代非理性主义的崇拜。本文提出一个带有调和性质的课程定义，认为课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧。这一定义试图将前现代、现代与后现代课程观打通，并展现笔者个人对课程的理解。
　　
　　一、课程是生存的智慧
　　
　　课程是生存的智慧，而不仅仅是理性的知识。所谓生存的智慧是人们在生活过程中体验、接受、感悟和认识到的，能让人过一种自主、自由、自在生活的生活经验、理性知识、感受能力、交往能力、创造能力和精神信仰的总和。
　　大体说来，在西方现代观念中，生活经验是指那些感性知识，是一些粗糙的、杂乱的、易变的意见和感受；只有理性知识才是精确的、永恒的、普遍的，唯物论者认为它来自感性知识，是感性知识的升华和抽象，唯心论者认为它是先验的存在；理性知识又分工具理性和实践理性，前者是那些教人做事的科学知识，后者是那些教人做人的行为规范。后现代主义反对将感性知识与理性知识分作两样，认为生活经验既是感性的，同时又包含了生活的本质。现代主义认为理性知识是最重要的，后现代主义认为生活经验是最重要的。在西方，知识论与实践论密不可分而有所不同。经验和知识来源于实践，即使是唯心论者，也认为知识来源于反思或回忆等“实践”活动。实践能力需要经验和知识，但经验和知识并不构成实践能力的全部，感受能力、交往能力和创造能力与某些先天的器质性特征有关，是以先天的素质为基础，在运用知识的过程中形成的。在西方还有一种难以证知的生存智慧，那就是精神信仰，包括对理念的信仰、对伦理价值的信仰和对神的信仰。
　　在古代中国，君子和小人有不同的生存智慧，需区别而论。先看君子与小人的区别。在孔子以前，君子就是君之子，即贵族子弟，小人则是贵族统治下的劳动者。孔子之后，小人通过学而入仕，也可成为君子。到了孟子时代，君子与小人的区别是劳心与劳力的区别，劳心者是君子，劳力者是小人。汉以后兴太学，举贤良，读书蔚然成风，读书人就是君子，其他的是小人。宋以后理学兴起，遵从天理的就是君子，被人欲所驱使的就是小人。君子与小人所应具有的生存智慧是不同的。“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语•里仁》）“君子怀德，小人怀土。”（《论语•里仁》）“君子谋道不谋食。耕者，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”（《论语•卫灵公》）君子懂得道义，小人懂得利益。君子心中装的是道德，小人心中装的是土地。小人要学习和掌握耕种土地、获取利益的生活经验。君子要学习六艺六经，格物致知，止于至善。总之，君子追求的是精神境界，学习的主要是以礼为核心的为政、做人的知识和本领；小人追求的是物质利益，学习的主要是稼圃之类的做事的知识和本领。
　　中国古代教育更重视培养君子，对小人之学并不重视。中国古代的士人追求一种精神境界，并且通过立德、立言、立功表达自己的精神追求，因而我们所见到的精神文化大都是君子之学。科学技术（天文、历算、医药除外）在中国古代属于小人之学，不登大雅之堂，只在劳动人民之间通过带徒学艺的方式传授，因而流传至今的古代科技大都是些经验性的技术，中国古代缺少高深的科学理性知识。西方人则努力探寻科学理性知识，他们的精神追求是一种宗教或类似于宗教的信仰，而不是中国人那种有着极其丰富的精神内涵的，以道德实践和审美体验为核心的精神境界。
　　前现代、现代和后现代知识观略述于上，如何打通？我不想卷入哲学的讨论，只愿陈述个人的“意见”。我认为，我们的生存智慧中应包含后现代所强调的生活经验、现代所推崇的理性知识和前现代所追求的精神境界。
　　生活经验是人们为人处世时所运用的规范、技能和技巧，需要、欲望、态度、体验、情感、情操、意志、决心、希望、感觉、思索、想像等一切心理活动包含其中并与具体的情境结合在一起。生活经验既是感性的，也是理性的，既是属于群体的，又是具有个性特征的，既能从中抽象出规则和规范，又离不开具体的情境和条件，是一种完整的、真实的生存智慧。生活经验虽为后现代思想家所推重，却是中国人从古到今最重要和最主要的生存智慧。后现代所推崇的知识对于中国人来说并不神秘，它就是我们的古人一直在探索，并且取得了丰硕成果的知识，没有哪个国家的“原始叙事”有古代中国那么丰富。

　　课程：生存的智慧中国人所缺少的是西方人从古到今所不懈探求的理性知识，这种知识是从感性经验中归纳出来的，或是根据普遍法则推导出来的。中国还没有现代化，如果追随西方后现代理论家批判现代理性主义，那又是一场“大跃进”。中国的科学技术还很落后，我们需要工具理性。中国的市场规则、法制体系和民主制度还很不健全，我们需要规范理性。后现代批判的是夸大理性作用的理性主义而不是理性本身。当今中国确实存在夸大理性，特别是夸大技术理性作用的倾向，这是在强调理性知识重要性的同时必须警惕的，但我们更应该警惕的是对后现代非理性主义的崇拜。
　　生活经验存在于生活情境中，理性知识存在于书本中。精神境界既存在于生活情境中，也存在于书本中。某些生活情境因为有高尚灵魂的介入，动人心魄，净化心灵；经典作品中承载着人类的精神文化和先哲往圣的伟大人格，能引发读者对事物本原和人生意义的深刻反思。精神境界在动人心魂、引人沉思的生活情境和经典作品中，但它又不是这些情境和作品本身，它不是一种知识，它是孔颜乐处，是孟子所说的比生命更重要的、不可移易的人间道义，是文天祥所说的赋于万事万物的天地正气，是陶渊明所说的难以言说的此间真意，是李白身上那种天子呼来不上船的饮者风度，是毛泽东身上那种指点江山激扬文字的英雄豪气。二、课程是学生体验、选择和创造的生存智慧课程是学生体验到了的生存智慧，是经过学生选择的生存智慧，是学生创造的生存智慧；体验、选择和创造是在教学过程中完成的。要让学生体验课程，否则学生就是接受知识的机器。要让学生选择课程，否则学生就是听从指使的奴婢。要让学生创造课程，否则学生就是困于传统的庸人。后现代课程观特别强调师生在教学过程中创造课程和体验课程，反对把课程理解为学科知识的做法，这种观点是值得借鉴的。
　　人有需要和欲望，有这样或那样的价值观和审美观，因此人有所好所恶，有所善所不善，有所美所不美。所好、所恶、所善、所不善、所美、所不美是人对物、对人、对事的不同态度。对这些态度的体验就是人的情感。体验是生命的体验，也是对生命的体验，只有体验到了的生存智慧才真正与人的生命结合在一起，须臾不离，终身不去。现代课程主要是一些价值中立的学科知识和一些关于价值观、审美观的学科知识。学生在课堂上主要是思考，而很少有体验。体验总是对置身于其中的情境的体验，要开发被学生体验的课程，就要回到被理性层层抽象掉了的生活情境中去。
人置身于生活情境中就有相应的感受和体验。在同一生活情境中，不同的人有不同的感受和体验。体验的不同取决于理性知识、价值观念和审美观念的不同。对置身于其中的情境，我们不能选择如何去感受和体验，但我们可以通过选择理性知识、价值观念和审美观念来改变我们对于周围世界的感受和体验。要把选择权交给学生，让学生自己承担起对于自己生命的责任。孔子总是鼓励学生选择自己的人生道路，七十二贤人各有所能。
　　选择的是已有的知识，是传统，是前人所创造的生存智慧。人类是在创造中进化的，每一代人都会创造出前人所没有的生存智慧。农业社会创造的少，人们主要依据传统生活，悠闲自得，日子很长很长。现代社会是创新的社会，创新能力在生产和生活中占有至关重要的地位，具有创新能力的人才能在现代社会中求得更好的生存和发展。把课程理解为学生所创造的生存智慧，是现代社会所提出的要求。个人是在创造中完成自己的生命、实现自己的人生价值的。创造得越多，限制人的外在力量的改变就越大，人所获得的自由就越多。因此，把课程理解为学生所创造的生存智慧也是个体的成长、个性的发展所提出的要求。
　　
　　三、课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧学生的体验、选择和创造都需要教师的指导。这
　　话若在30年前说是很少有人提出异议的，今天仍这么说，则要与后现代主义有一番讨论才行。
　　
　　后现代主义批判现代的理性主义，认为理性主义的教育中由于突出了教师的权威，从而忽视甚至取消了学生的主体性，因而提出“双主体”的概念。教师和学生都是平等的主体，谁也不是什么权威，事情要商量着办；谁的观点也不是绝对正确的，要讨论，要对话，要交流，最终所形成的意见无非一种“主体间性”。在多尔的后现代课程观中，教师、学生、文本是课程的三个要素。教师这一要素并不具有特别重要的意义，在反思性对话中，教师对学生的观点作出考察和评价，但教师的评价与学生之间的相互评价是一样的，不具有特别的权威性。在师生共同建构课程的过程中，教师仅仅是参与者之一。［1］
　　罗素说过：“自从公元前600年直到今天这一全部漫长的发展史上，哲学家们可以分成为希望加强社会约束的人与希望放松社会约束的人。与这种区别相联系着的还有其他的区别。纪律主义分子宣扬着某种或新或旧的教条体系，并且因此在或多或少的程度上就不得不仇视科学，因为他们的教条并不能从经验上加以证明。他们几乎总是教训人说，幸福并不就是善，而惟有‘崇高’或者‘英雄主义’才是值得愿望的。他们对于人性中非理性的部分有着一种同情，因为他们感到理性是不利于社会团结的。另外一方面，则自由主义分子，除了极端的无政府主义者而外，都倾向于科学、功利与理性而反对激情，并且是一切较深刻形式的宗教的敌人。这种冲突早在我们所认为的哲学兴起之前就在希腊存在了，并且在早期的希腊思想中已经十分显著。它变成为各种形式，一直持续到今天，并且无疑地将会持续到未来的时代。”［2］西方哲学的问题简单说来就是如何对待理性与激情的问题，而二者之间始终没有调和过，思想家们至今还没有找到理性与激情之间的张力，后现代主义无非是非理性主义的一种新的形式。不同的时期，不同的国家，理性主义与非理性主义有不同的表现形式。中世纪的非理性主义源于柏拉图的人性论，认为人有欲望所以需要纪律的约束，人有激情所以需要英雄主义的气概。因此，中世纪的非理性主义者虽然反对科学理性，却极力推崇规范理性，是一种纪律主义的非理性主义。近现代的非理性主义源于卢梭的自然主义，他们既反对科学理性对人的异化，也反对纪律对人性的约束，向往自然和自由，是一种怀旧的浪漫主义思潮。后现代的非理性主义源于胡塞尔的现象学，认为本质就在现象中，没有外在于活生生的人和人的生活世界的规律、原理、教条、规范、规则。因此，后现代的非理性主义者既反对科学理性，又反对规范理性，还反对权威和偶像。

　　明白后现代的非理性主义只不过是西方现代理性主义的反动，我们才能作出正确的选择。当一个时期的思想走向僵化，需要来一次思想创新的时候，我们要警惕矫枉过正。当我们敞开胸襟学习西方思想的时候，首先要反思中国的传统并认清中国的现实需要。理性主义崇尚权威，理性主义的权威是那些拥有丰富的理性知识，具有理性的思考能力，行为堪为世人准则的人。理性主义的权威走向极端必然导致专制，导致对普通人思想的禁锢。非理性主义关注个人的情感，其实非理性主义同样可以导致对他人的统治，它不能创造权威，却能制造偶像。非理性主义的偶像是那些充满激情，具有宣泄激情的表演才能，行为敢于冲破现有规范的人。非理性主义的偶像崇拜走向极端必然导致堕落，必然伤害普通人的情感和身心健康。看看我们身边那些令人痛心的事例，就会明白这一道理。
　　要理性主义还是要非理性主义？要专制还是要堕落？要禁锢思想还是要伤害感情？显然都不能要。要什么呢？要孔子所说的“文质彬彬”，要情感与理性的和谐统一。让学生体验课程，选择课程，创造课程，是对学生个性、需要、情感的尊重，但学生的选择和创造需要教师理性的指导。教师要尊重学生的个性，学生更要尊重教师的权威。从课程目标的确定，到课程内容的选择，到教学过程的组织，到教学效果的评价，无处不存在教师的权威。
　　
　　［参考文献］
　　［１］小威廉姆•E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.248－261.
　　［2］罗素.西方哲学史(上卷)［M］.何兆武，李约瑟译.北京:商务印书馆,1982.22-23.